Le cadre d'intégration des TIC au curriculum (section 1)

LES TIC: UN CONTEXTE TECHNOLOGIQUE

L'introduction des TIC dans les écoles primaires et secondaires n'est pas récente, mais elle demeure limitée et sporadique. Il est toutefois prévisible que les prochaines années constitueront un virage majeur qui étendra considérablement leur pénétration, compte tenu de l'évolution technologique, des transformations du contexte de travail et de la société ainsi que des intentions annoncées par le ministère de l'Éducation. Le plan de développement régional de la Montérégie dans lequel le présent document s'intègre traduit d'ailleurs l'importance du dossier.

Il est donc essentiel que l'introduction massive des TIC dans la pédagogie québécoise s'effectue de façon cohérente, qu'elle vienne s'intégrer au curriculum scolaire et l'enrichir.

Voilà pourquoi l'introduction des TIC dans les écoles ne se pose pas comme la recherche d'un espace-temps où les élèves "feront de l'informatique" ou "s'initieront à l'ordinateur", mais comme l'élaboration d'un modèle où les élèves continueront à effectuer, mais d'une façon plus efficace, plus motivante, plus approfondie et plus généralisable, les apprentissages qu'ils font déjà et qui sont prévus par les programmes d'études.

Il est essentiel de poser, d'entrée de jeu, que les TIC ne constituent pas un objet d'apprentissage en soi, mais plutôt un contexte particulier (que nous nommerons contexte technologique) dans lequel se réalisent les finalités de l'apprentissage scolaire; les finalités à court terme (les objectifs des programmes) et les finalités à long terme (le développement de la personne, manifesté par des compétences constituées d'habiletés et d'attitudes transférables, ressortissant à la formation fondamentale).

La complexité technologique des TIC requiert, bien sûr, des habiletés techniques liées au fonctionnement de certains appareils et aux fonctions de certains logiciels. L'élève, tout au long de sa scolarité, effectuera donc, parallèlement à ses apprentissages disciplinaires, des apprentissages techniques liés aux TIC. Mais il est essentiel, pour respecter la fonction contextuelle de l'environnement technologique ainsi que la cohérence du modèle éducatif global, que ces apprentissages soient systématiquement intégrés à des tâches véritablement pédagogiques, qui ne sont pas nécessairement très différentes de celles qu'il effectue déjà, mais que le contexte technologique balise et enrichit de ses apports particuliers.

UNE CONCEPTION DE L'ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE

Entre les multiples préoccupations qui habitent l'enseignant, d'une part, et, d'autre part, le cerveau de l'élève qui traite et intègre, pour sa propre gouverne, de multiples informations, le transfert ne s'effectue pas naturellement: une "interface utilisateur" est nécessaire. Il s'agit de l'activité d'apprentissage.

Cette dernière a des fonctions multiples et doit respecter de nombreuses règles. Essentiellement, elle doit satisfaire à deux grands ordres de critères:

1) Elle doit contenir, à différents niveaux, dans certains cas explicitement et dans d'autres de façon implicite, les intentions pédagogiques de tous ordres de l'enseignant et du système scolaire. Ces intentions sont nombreuses, ne sont pas toutes du même niveau et appartiennent à des référentiels différents. Une activité d'apprentissage donnée, par exemple, contient, de façon explicite ou implicite les informations suivantes:

  • une tâche à accomplir, en fonction d'une discipline scolaire enseignée; elle se traduit souvent sous la forme d'un comportement décrit par un objectif, lui-même inclus dans un programme d'études, ce dernier faisant partie d'un curriculum; ou encore, elle se traduit dans un projet plus global;
  • des objets de connaissance (données, concepts, termes) relevant de la discipline enseignée;
  • des "façons de faire" liées à la discipline enseignée;
  • des "façons de faire" plus générales, utiles dans plusieurs disciplines et liées à différents aspects du traitement de l'information: recherche documentaire, organisation de l'information, méthodologie, etc.; ces intentions sont d'ordre transdisciplinaire;
  • des "façons de faire" liées au contexte particulier d'exécution de la tâche: contexte matériel, temporel, technologique;
  • des valeurs et des principes moraux ou sociaux découlant, au plan général, des grands consensus du système scolaire et, au plan particulier, du projet éducatif d'un établissement scolaire, de la culture locale et même du système personnel de références de l'enseignant.

L'ensemble de ces préoccupations pédagogiques peut être synthétisé, au niveau le plus général, par un profil de compétence, qui constitue la finalité des apprentissages, la raison pour laquelle le système scolaire existe et crée les nombreuses situations d'apprentissage offertes à l'élève.

2) L'activité d'apprentissage doit respecter également le fonctionnement cognitif et psychologique de l'élève auquel elle s'adresse et contient donc des éléments qui prennent en considération:

  • l'âge et le niveau de développement (psychomoteur, cognitif, affectif, social) de l'élève, bref, ses aptitudes;
  • les connaissances antérieures de l'élève, tant celles (formelles) qui relèvent de sa scolarisation que celles (souvent informelles) qui relèvent de son expérience personnelle et de sa culture;
  • ce qui permet de mobiliser l'énergie de l'élève; il s'agit ici de facteurs, souvent affectifs, liés à sa motivation: ses goûts, intérêts et préférences, mais aussi, à un niveau plus profond, des éléments de nature à, selon le cas, le sécuriser, le valoriser, le stimuler, répondre à ses besoins.
  • le processus général d'apprentissage: la façon dont tout être humain apprend; la théorie cognitiviste, par exemple, est explicite à cet égard;
  • le style et le rythme d'apprentissage particuliers à l'élève.

L'activité d'apprentissage a donc une fonction essentielle d'intégration et constitue une sorte d'hologramme de l'ensemble des intentions implicites et explicites du système scolaire à l'égard de l'élève ou, si l'on préfère, des visées de la formation. Elle est donc un acte conscient et délibéré de construction d'une réalité pédagogique, d'un assemblage soigneux de composantes diversifiées reflétant divers niveaux de préoccupation.

Cette intégration de préoccupations multidimensionnelles dans une interface utilisateur cohérente, aussi complexe soit-elle quand on l'analyse, se reflète dans de nombreuses situations de la vie courante et constitue donc la façon naturelle de faire apprendre.

Qu'il suffise de penser au travail du cuisinier qui,dans une situation très circonscrite (le repas servi), intègre non seulement des composants alimentaires, mais des considérations aussi diverses que des principes diététiques, des règles culinaires, des contraintes budgétaires, des techniques de cuisson, le contexte de consommation, les goûts du consommateur, etc. Il en va de même du cinéaste, dont l'oeuvre finale contient non seulement une histoire incarnée par des comédiens, mais aussi des règles d'écriture cinématographiques, des contraintes techniques, des impératifs de production, des influences de la mode ou du contexte social, des valeurs, etc.

Le schéma Fonction d'intégration de l'activité d'apprentissage synthétise les principales composantes intentionnelles et contextuelles qu'intègre l'activité d'apprentissage.

LE RÔLE DU PROFIL DE COMPÉTENCE

Comme le schéma de la page précédente le met en évidence, le profil de compétence constitue la pièce maîtresse (et le niveau le plus élevé) du référentiel pédagogique. Ce référentiel pédagogique est, en effet, structuré à plusieurs niveaux: celui, concret, de l'activité d'apprentissage; celui, opérationnel, des objectifs des programmes d'études; celui, plus englobant, du curriculum et du projet éducatif; celui, théorique, de la vision de l'apprentissage et des processus de construction du savoir. Chaque niveau englobe le précédent à un niveau de généralité supérieur.

Le profil de compétence, mis au jour par l'analyse détaillée de l'ensemble des objectifs du curriculum, structure donc l'ensemble des apprentissages, qu'ils soient d'ordre opérationnel (les programmes), implicite (les habiletés et attitudes sous-jacentes et transférables) ou contextuel (la situation vécue, le contexte social ou technologique, par exemple).

Le cadre de référence du Guide DISCAS des programmes d'études explicite l'ensemble de ce profil de compétence, ses assises et ses composantes. Nous y renvoyons le lecteur (qui peut le consulter ici même, en ligne, en version abrégée ou détaillée) en nous bornant ici à en rappeler les deux actes fondamentaux et les sept compétences constitutives ainsi que les processus cognitifs et affectifs associés à ces dernières.


L'ARTICULATION DU PROFIL DE COMPÉTENCE

S'OUTILLER

AGIR

Le caractère dynamique du profil de compétence doit être souligné. On s'outille pour agir et en agissant on continue de s'outiller pour agir plus efficacement encore.

 

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