Le cadre d'intégration des TIC au curriculum (section 2)

LES TIC: UNE VALEUR AJOUTÉE

Les énergies considérables requises par l'introduction des TIC dans la pratique pédagogique ne se justifient pas par des modes technologiques ou des considérations politiques, mais par une valeur éducative ajoutée dont il est essentiel de s'assurer qu'elle soit présente et qu'il est non moins essentiel d'identifier clairement, car elle ne se trouve pas dans les programmes d'études, mais dans la réalité TIC elle-même.

Il est assez évident que, dans la majorité des cas, le recours aux TIC permet soit de créer des situations d'apprentissage impossibles ou difficiles à réaliser dans un contexte traditionnel, soit de rendre la tâche d'apprentissage plus facile, plus motivante ou plus efficace. À cet égard, le contexte technologique constitue un puissant moyen d'apprentissage et d'évaluation formative. Mais on est encore dans l'ordre des moyens.

Là où le contexte technologique offre des apports de formation originaux, c'est essentiellement en ce qui concerne l'intégration des apprentissages ainsi que le développement de méthodes de travail et la maîtrise d'outils de structuration de la pensée (que nous désignerons ici sous le vocable général de compétences de traitement de l'information). Il suscite également, par la force des choses, des apprentissages technologiques proprement dits.

Nous détaillons ci-dessous les différentes fonctions du contexte technologique. Il faut toutefois garder en mémoire que ces apprentissages suscités ou facilités par le contexte technologique, même s'ils portent sur des objets différents de ceux des programmes d'études et sont parfois d'un niveau différent, doivent constituer, tout comme ceux des programmes d'études, des actualisations du profil de compétence qui les structure tous dans leur diversité pour réaliser les finalités de la formation.

Cela signifie que chaque apprentissage, qu'il relève d'un programme d'études, du traitement de l'information ou de la maîtrise du contexte technologique, se rattache explicitement à l'une des sept compétences constitutives. Ce rattachement ne peut se faire que par l'identification précise du processus (habileté ou attitude) sous-jacent à la tâche d'apprentissage. La description détaillée de chacun des processus, ainsi que l'intégration de ceux-ci dans une taxonomie, figurent dans le cadre de référence du Guide DISCAS.

L'intégration des apprentissages

Le Guide DISCAS contient un développement sur l'intégration des apprentissages et les nuances à faire entre interdisciplinarité et transdisciplinarité. Nous y renvoyons le lecteur et n'y revenons donc pas ici. Rappelons seulement que l'apprentissage scolaire repose sur un pari fondamental: qu'à partir d'un nombre limité de situations d'apprentissage, il soit possible à l'élève de gérer un nombre illimité de situations de vie. Les apprentissages doivent donc s'effectuer dans un contexte donné pour se réaliser (et en conséquence avoir un certain caractère de spécialisation dans un premier temps); mais il est essentiel que des liens soient explicitement créés avec d'autres apprentissages et d'autres contextes, pour que l'élève puisse transférer ses apprentissages spécialisés à d'autres contextes et les généraliser à tout contexte pertinent. C'est à cette préoccupation de généralisation que répond l'intégration des apprentissages.

Ces liens entre les apprentissages doivent donc s'effectuer sur la base de deux critères: ce qui est transférable (et donc commun); et ce qui est important (les économistes diraient "structurel", par opposition à "conjoncturel").

L'intégration des apprentissages dépasse la simple juxtaposition de thématiques communes ou la pédagogie par projets. La véritable intégration est transdisciplinaire par essence et ses objets sont des abstractions génériques: des habiletés fondamentales, des processus cognitifs, des concepts généraux, des méthodes de travail, des habitudes de pensée, des attitudes. Voilà "ce qui est important", et qui se trouve résumé dans le Profil de compétence .

Intégrer des apprentissages, c'est bien plus que de "faire du français et des arts plastiques simultanément": c'est se servir de ce que l'on a appris pour structurer sa pensée et sa communication et organiser son agir.

Au-delà de la diversité de ses outils et de ses applications, le contexte technologique présente suffisamment d'homogénéité pour constituer un véhicule privilégié d'intégration des apprentissages. L'élaboration d'un document, l'organisation de composantes au sein d'un tout cohérent, le respect de procédures, l'élaboration d'une stratégie de recherche ou de production, voilà autant de facteurs d'apprentissage que permet le contexte technologique et qui se réalisent de la même façon, peu importe le programme d'études concerné. L'élève qui utilise le même logiciel de planification pour faire le plan d'un texte en français ou pour organiser sa documentation dans toute autre matière fera, grâce à la médiation du personnel enseignant concerné, des liens entre les deux situations. Et ces liens dépassent le contenu des textes ou des notes en question; ils dépassent même la langue utilisée: ils concernent véritablement ce qu'il y a d'important et de transférable entre ces deux situations d'apprentissage: le fait qu'il s'agit, dans les deux cas, d'un ensemble structuré et hiérarchique d'informations.

Le développement de compétences de traitement de l'information

On se sert d'un logiciel pour travailler; apprendre à se servir d'un logiciel, c'est donc aussi apprendre à travailler. À cet égard, l'intégration des TIC dans le curriculum scolaire s'inscrit dans la problématique de l'intégration des compétences de traitement de l'information aux apprentissages scolaires et doit reposer sur les mêmes principes.

Établir correctement une référence bibliographique et disposer correctement des colonnes dans un tableur sont, dans cette perspective, des tâches similaires. Elles exigent toutes deux des habiletés techniques, doivent s'accomplir dans le respect de procédures contraignantes et sont objet d'apprentissage à un moment donné: à l'occasion d'une autre tâche pédagogique reliée à un programme d'études. Ni l'une ni l'autre n'ont de finalité en soi et ne sont accomplies pour elles-mêmes. Toutes deux sont réinvestissables et ne sont liées à aucune discipline en particulier.

L'une et l'autre doivent s'apprendre graduellement, selon les besoins spécifiques de la tâche disciplinaire en cours. Elles reposent sur la maîtrise de certains préalables et constituent elles-mêmes des préalables à des apprentissages ultérieurs. Toutes deux ne prennent un sens qu'accomplies dans un contexte pédagogique signifiant.

L'expression "traitement de l'information" utilisée dans le présent document intègre la dimension "communication" et fait référence à des apprentissages transdisciplinaires bien circonscrits. L'apprentissage du traitement de l'information recouvre habituellement des tâches génériques assez largement répandues dans le milieu scolaire, adaptées à l'ordre d'enseignement et au niveau de développement des élèves: recherche documentaire, prise de notes, élaboration de fiches documentaires et bibliographiques, utilisation de descripteurs et de mots-clés, résumé, élaboration d'un plan, communication de l'information, etc. Il s'agit d'un méta-apprentissage.

Là où le contexte technologique présente des caractéristiques uniques, c'est que non seulement il est vecteur d'apprentissages du même type relatifs à sa propre méthodologie, mais qu'en outre, il est un véhicule de choix pour faire effectuer les apprentissages méthodologiques classiques. Il est donc essentiel que l'intégration des TIC au curriculum scolaire serve aussi de véhicule d'intégration des méthodes et des techniques propre à tout travail intellectuel: la tâche pédagogique, d'une part, et le contexte technologique, d'autre part, devront tenir compte de cette préoccupation.

Les apprentissages technologiques proprement dits

Bien qu'intégrés dans le cadre pédagogique des activités d'apprentissage des divers programmes d'études et donc subordonnés à la logique de ces activités, les apprentissages technologiques doivent néanmoins être clairement identifiés, s'effectuer selon une certaine logique, respecter une certaine progression et s'insérer dans une répartition globale entre les diverses classes du primaire et du secondaire.

Il n'entre pas dans les visées du présent mandat de répertorier l'ensemble des apprentissages technologiques pertinents à l'emploi des TIC au primaire et au secondaire, pas plus que de répartir des contextes entre les diverses classes. Compte tenu des caractéristiques propres à chaque milieu et des différentes "façons de faire" dans les écoles, les commissions scolaires et les régions, l'intégration technologique se concrétisera localement en s'inspirant des actualisations du profil de compétence que nous présentons ci-après, en s'inspirant aussi des canevas intégrateurs qui l'accompagneront éventuellement (applications du cadre de référence) et des documents de travail déjà produits dans les commissions scolaires. Les apprentissages technologiques proprement dits constituent ainsi un réservoir d'apprentissages intégrables, à une classe donnée, dans des activités d'apprentissage d'un programme donné, en respectant une certaine "progression technologique" et en s'assurant, localement bien sûr, de la maîtrise des préalables par l'élève.

Ces apprentissages de divers ordres sont spécifiés de différentes façons dans l'environnement scolaire. Les apprentissages disciplinaires sont spécifiés de façon opérationnelle dans les objectifs des programmes d'études. Les apprentissages transdisciplinaires le sont, de façon moins formelle, dans certains programmes locaux préoccupés de méthodologie du travail et de traitement de l'information; ils sont également présents, souvent de façon implicite, dans les programmes d'études eux-mêmes. Les apprentissages technologiques proprement dits, pour l'instant, s'imposent d'eux-mêmes par la nature des tâches effectuées en contexte technologique; il sera cependant nécessaire, à terme, de les spécifier - que ce soit sous forme d'objectifs, de tâches à accomplir ou de fonctions à maîtriser - dans l'élaboration du curriculum technologique dont il a été question plus haut.

 Le tableau Actualisations du profil de compétence présente, sur la base du Profil de compétence, des exemples concrets d'apprentissages puisés dans chacune des trois catégories. Ce tableau fait ressortir des correspondances parfois inattendues, parce qu'implicites, entre des objets d'apprentissage fort différents. Il illustre le fait qu'aucun pédagogue animé d'une vision intégratrice de l'apprentissage ne peut ignorer: la nécessaire diversité des apprentissages contextualisés ne prend son sens qu'en regard de l'unicité et de la cohérence des assises de la formation, mises en évidence par le Profil de compétence. Si l'on perd de vue ce dernier, cette diversité des apprentissages devient chaotique et stérile.

Le caractère transdisciplinaire du profil de compétence et du présent cadre de référence induit une nécessaire réflexion, à moyen terme, sur tous nos programmes d'études et sur leurs assises; une nécessité s'impose, celle d'élaborer progressivement des cadres de référence et des programmes "ouverts", à remettre à jour de façon continue en fonction de l'évolution des valeurs et de l'évolution culturelle, économique et technologique de notre société.

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