Le cadre d'intégration des TIC au curriculum (section 3)

LES TIC: CONDITIONS POUR L'INTÉGRATION

Nous formulons dans la section suivante du présent document, intitulée Assises, un certain nombre de principes que l'intégration des TIC au curriculum scolaire devrait respecter pour préserver la cohérence globale de l'intervention éducative, en contexte technologique aussi bien qu'en contexte non technologique.

Essentiellement, les principes directeurs et les éléments qui en découlent gravitent autour des trois idées suivantes:

L'apprentissage des TIC est un apprentissage comme un autre. Cet apprentissage doit donc respecter l'ensemble des principes applicables à toute activité d'apprentissage: la démarche d'apprentissage, le développement de stratégies par l'élève, l'appel à sa métacognition et l'intégration de l'évaluation formative.

Les TIC doivent s'intégrer, mais aussi intégrer, et sans exclure. L'introduction systématique des TIC dans l'enseignement ne doit pas constituer une révolution ou un bouleversement, mais un progrès, un recadrage de l'apprentissage dans une perspective plus large et décloisonnée. Il ne s'agit pas d'éliminer les démarches pédagogiques non technologiques actuelles, ni de faire disparaître les autres types de ressources (humaines, documentaires, etc.) dont dispose déjà l'élève pour effectuer ses apprentissages; il s'agit au contraire de les féconder, de les revitaliser, de les faire progresser.

L'utilisation des TIC doit donner des bénéfices d'apprentissage à court, moyen et long terme, et ces bénéfices doivent être bien identifiés. Apprendre en contexte technologique, enseigner en contexte technologique et apprendre à enseigner en contexte technologique exige une grande faculté d'adaptation et une modification significative des habitudes de travail. Il y aura lieu d'intervenir de la façon la plus efficiente possible de façon à maximiser le temps consacré à l'apprentissage disciplinaire et transdisciplinaire (par opposition à l'apprentissage technologique) et à donner des résultats perceptibles.

RAPPEL DES ASSISES DIDACTIQUES GÉNÉRALES

PRINCIPES DIDACTIQUES GÉNÉRAUX (PDG)

PDG 1 C'est l'élève qui apprend.

PDG 2 L'élève doit avoir des raisons d'apprendre.

PDG 3 L'élève apprend pour faire.

PDG 4 L'élève apprend en faisant.

PDG 5 L'élève apprend en se regardant faire.

PDG 6 L'élève utilise des stratégies pour apprendre.

PDG 7 L'élève apprend à partir de ce qu'il connaît déjà.

 

IMPACTS PÉDAGOGIQUES PERTINENTS AU CONTEXTE TECHNOLOGIQUE

Note: les énoncés suivants sont tirés du cadre de référence du Guide DISCAS des programmes d'études. On ne trouvera ici que ceux qui sont particulièrement pertinents à l'enseignement des programmes d'études dans un contexte technologique, ce qui explique la numérotation discontinue. Il s'agit, pour la plupart, d'impacts relatifs aux activités d'enseignement (AE). Les autres impacts, non mentionnés ici, conservent leur pertinence pour l'enseignement de tout programme d'études, que cet enseignement s'effectue dans un contexte technologique ou non. On peut consulter l'ensemble des principes didactiques généraux et des impacts pédagogiques en cliquant ici.

P1 La planification doit se faire à partir des objectifs du programme et non à partir d'éléments de contenu ou de chapitres du manuel.

P4 Toute planification doit préciser les éléments du programme concernés (objectifs et contenus), de même qu'une allocation de temps.

AE1 Toute activité d'apprentissage doit viser explicitement un ou des objectifs spécifiques du programme d'études.

AE3 Les activités d'apprentissage doivent respecter la démarche d'apprentissage du programme.

AE4 Les activités doivent commencer par une mise en situation susceptible de créer chez l'élève la tension propice à l'apprentissage: curiosité, intérêt, préoccupation, etc.

AE5 On doit s'efforcer de structurer les activités d'apprentissage à partir d'éléments familiers à l'élève: expérience personnelle, vie courante, actualité.

AE6 L'enseignement doit déboucher sur l'accomplissement de tâches par les élèves et la participation active de ceux-ci au processus d'apprentissage.

AE7 Les activités d'apprentissage doivent comporter une phase de découverte inductive: selon le cas, exploration, recherche personnelle d'information, expérimentation, formulation d'hypothèses.

AE8 L'enseignement doit favoriser l'élaboration par l'élève de ses propres stratégies d'apprentissage, notamment par l'objectivation de ses performances, l'interaction sociale et la généralisation des habiletés.

AE9 Prises dans leur ensemble, les activités d'apprentissage doivent présenter une variété suffisante pour satisfaire la diversité des styles d'apprentissage chez les élèves.

AE10 Les activités proposées doivent être adaptées au niveau de développement de l'élève et lui permettre d'accomplir les tâches demandées.

AE11 L'enseignement doit prévoir l'intégration de l'évaluation formative à chacune des phases de l'apprentissage.

AE15 Le matériel didactique doit être exploité au sein d'une activité d'apprentissage et ne pas constituer une activité en lui-même.

AE17 Le matériel didactique complémentaire doit être pertinent aux objectifs du programme, varié et à jour.

ASSISES PROPRES AU CONTEXTE TECHNOLOGIQUE

PRINCIPES DIDACTIQUES SPÉCIFIQUES

L'utilisation d'un contexte technologique pour la réalisation d'une activité d'apprentissage dans le cadre de l'enseignement d'un programme d'études doit:

TIC1 respecter les principes didactiques généraux et leurs impacts pédagogiques précédemment énoncés;

TIC2 faciliter ou améliorer les apprentissages prévus par les programmes d'études;

TIC3 respecter sa fonction contextuelle, et donc ne pas constituer une activité en lui-même, mais au contraire s'intégrer à une activité pertinente au programme d'études enseigné;

TIC4 permettre des apprentissages technologiques ou méthodologiques et leur transfert à d'autres programmes et à d'autres contextes;

TIC5 s'assurer que les habiletés technologiques et méthodologiques requises par le contexte technologique choisi font l'objet d'enseignement, d'apprentissage et d'évaluation formative.

TIC6 vérifier l'acquisition des habiletés technologiques et méthodologiques considérées comme des préalables à l'accomplissement d'une tâche et tenir compte des acquis antérieurs de l'élève;

TIC7 procurer à l'élève des bénéfices d'apprentissage (disciplinaire, interdisciplinaire ou transdisciplinaire) en proportion des énergies et du temps requis pour l'apprentissage du contexte technologique de l'activité;

TIC8 ne pas être pris en compte dans l'évaluation sommative des apprentissages du programme d'études concerné, à moins que le contexte technologique ne soit requis par le programme;

TIC9 s'effectuer dans un environnement technologique francophone (sous réserve de l'apprentissage de la langue seconde).


PRINCIPES RELATIFS À L'ÉQUILIBRE

Pris dans leur ensemble et pour une classe donnée et, si possible, pour un programme donné, l'utilisation de contextes technologiques sera de meilleure qualité si ceux-ci présentent un équilibre dans:

TIC10 la nature des tâches qu'ils suscitent (recherche, organisation, calcul, production, création,...);

TIC11 la phase de la démarche d'apprentissage (mise en situation, expérimentation, objectivation et réinvestissement) dans laquelle ils sont utilisés;

TIC12 le niveau de maîtrise requis par les techniques ou logiciels;

TIC13 les divers contextes technologiques prévus pour la classe concernée.


CRITÈRES AMÉLIORANT L'EFFICACITÉ D'UN CONTEXTE TECHNOLOGIQUE

Toutes choses étant égales par ailleurs, l'utilisation d'un contexte technologique est préférable à un autre s'il:

TIC14 permet de maximiser le temps d'apprentissage des objectifs du programme ou d'apprentissages transdisciplinaires;

TIC15 favorise le réinvestissement de connaissances acquises dans un autre contexte;

TIC16 favorise l'établissement de liens entre les différents programmes d'études sur la base de concepts ou d'habiletés transférables;

TIC17 permet d'échelonner les apprentissages technologiques et méthodologiques sur l'ensemble du déroulement d'une activité;

TIC18 met en évidence son caractère de nécessité pour accomplir la tâche ou son caractère de supériorité sur les autres contextes possibles;

TIC19 est utilisé en complémentarité avec un autre contexte (classe traditionnelle, bibliothèque, etc.);

TIC20 permet d'amener rapidement l'élève au niveau de maîtrise technologique suffisant pour exécuter la tâche pédagogique;

TIC21 permet le recours à une diversité de contextes sociaux (individuel, coopératif, collectif, etc.)

Applications du cadre de référence

Les applications du présent cadre de référence prendront différentes formes. Plusieurs personnes-ressources des commissions scolaires de la Montérégie et de la région Laval-Laurentides-Lanaudière seront mises à contribution à cet effet. Les premières applications prévues, en fonction des besoins des écoles et des commissions scolaires, sont les suivantes:

CANEVAS INTÉGRATEURS PAR PROJETS

Quelques projets interdisciplinaires faisant appel aux TIC seront traités en fonction du présent cadre de référence. Cela signifie que l'on actualisera, pour ces projets, selon le scénario prévu et le contexte technologique, le profil de compétence en nommant les divers types d'apprentissages qui s'y réalisent: les apprentissages disciplinaires, les apprentissages transdisciplinaires liés au traitement de l'information et les apprentissages technologiques. La valeur éducative ajoutée par le contexte technologique sera ainsi mise en évidence.

On peut en consulter un exemple ici.

CANEVAS INTÉGRATEURS PAR DISCIPLINE

Il y aura lieu de traiter de la même manière, en fonction du présent cadre de référence, des activités d'apprentissage faisant appel aux TIC dans chaque matière. Les différentes disciplines seront mises à contribution progressivement en tenant compte de l'ordre d'enseignement primaire et secondaire.

 CANEVAS INTÉGRATEURS PAR ÉCOLE

Pour réaliser l'intégration des TIC au curriculum scolaire, la préoccupation des directions des écoles, en collaboration avec leur équipe d'enseignants, sera de s'assurer que, à travers les projets et les disciplines faisant appel aux TIC que l'école a retenus dans le cadre de son projet éducatif, les élèves développeront progressivement toutes les compétences précisées au présent cadre et feront un nombre optimal d'apprentissages transdisciplinaires liés au traitement de l'information de même qu'un nombre optimal d'apprentissages technologiques proprement dits.

Des canevas-types seront développés pour le primaire et pour le secondaire. Chaque milieu aura l'opportunité de choisir et même de développer ses propres applications du cadre de référence par la mise en place d'un certain nombre d'actualisations spécifiques du profil de compétence. Ultimement, cette démarche conduira l'école (ou la commission scolaire s'il y a lieu) à se doter de son propre curriculum technologique.

Glossaire

TIC:

Technologies de l'information et des communications. Dans le contexte du présent document, on entend par là toute technologie utilisée en milieu scolaire et centrée sur l'usage, par l'élève, d'un ordinateur et de ses périphériques.

Objectif d'apprentissage:

Comportement que l'élève doit pouvoir produire à la fin de l'activité d'apprentissage. Dans le cadre du présent document, ce terme renvoie toujours à un objectif de l'un ou l'autre des programmes d'études du ministère de l'Éducation.

Activité d'apprentissage:

Ensemble planifié et organisé de situations dans laquelle est placé l'élève pour lui permettre d'atteindre un objectif d'apprentissage. L'activité d'apprentissage comprend nécessairement une tâche à réaliser par l'élève et se déroule en quatre temps: mise en situation, expérimentation, objectivation et réinvestissement.

Tâche d'apprentissage:

Travail que l'élève doit accomplir pour atteindre un objectif d'apprentissage. La tâche d'apprentissage ne relève donc pas de la technologie, ni même de la formation fondamentale, mais d'un programme d'études. Elle peut requérir ou non, entièrement ou partiellement, l'emploi d'une technologie. Elle doit comprendre la description du produit final attendu, la séquence d'opérations que l'élève doit effectuer pour y parvenir ainsi que les conditions ou le contexte dans lesquels ces opérations doivent s'effectuer.

Contexte technologique:

Ensemble des outils technologiques que l'élève doit utiliser pour réaliser, en tout ou en partie, la tâche d'apprentissage. En pratique, à des fins de description et de planification, le contexte technologique est habituellement défini par sa dimension logicielle et les techniques que requiert la maîtrise du logiciel employé. Les catégories suivantes illustrent différentes formes (et regroupements de formes) que peut prendre l'expression contexte technologique: traitement de texte, planificateur, correcteur, traitement d'images, recherche documentaire, mise en page, télécommunication, multimédia, tableur, base de données, applications spécialisées, programmation, logiciels intégrés, etc. Tous ces contextes supposent l'apprentissage préalable ou simultané des procédures associées à l'environnement technologique: le démarrage des appareils et des logiciels, le rangement et la sauvegarde des fichiers dans un système d'exploitation donné, la connexion à divers types de réseaux, etc.

Apprentissage technologique:

Apprentissage relatif à la maîtrise d'une TIC, et particulièrement à la maîtrise des fonctions d'un logiciel.

Apprentissage disciplinaire:

Apprentissage relatif au programme d'études concerné.

Apprentissage interdisciplinaire:

Apprentissage relatif au programme d'études concerné et ayant un lien direct et explicite avec un objectif d'un autre programme d'études (généralement suivi parallèlement par l'élève).

Apprentissage transdisciplinaire:

Apprentissage qui, sans appartenir explicitement au programme d'études concerné ou à un autre programme, présente une utilité dans l'ensemble des programmes et est transférable à n'importe quel contexte. Les apprentissages technologiques n'entrent pas dans cette catégorie. Il s'agit, essentiellement, d'apprentissages relatifs à la méthodologie du travail et à la structuration de la pensée; ces apprentissages appartiennent à la formation fondamentale.

Processus (cognitifs et affectifs):

Habiletés (processus cognitifs) et attitudes (processus affectifs) génériques et transdisciplinaires sous-jacentes aux comportements décrits par les objectifs des programmes d'études. Il y a, selon la taxonomie de DISCAS, 18 processus cognitifs et affectifs qui permettent de regrouper l'ensemble des objectifs des programmes scolaires québécois du primaire et du secondaire: identifier, expliquer, analyser, etc. Chacun de ces processus fait l'objet d'une fiche descriptive complète dans le cadre de référence du Guide DISCAS.

Taxonomie:

Dans ce document, ce terme renvoie à la taxonomie DISCAS des processus cognitifs et affectifs, telle que présentée dans le tableau-synthèse en annexe. Il s'agit d'un cadre hiérarchisé de regroupement des 18 processus cognitifs et affectifs.

Profil de compétence:

Regroupement hiérarchisé des 18 processus cognitifs et affectifs en fonction des 7 grandes compétences de formation fondamentale et des deux finalités de l'éducation: s'outiller et agir. Les compétences se détaillent en 34 seuils. Ce profil de compétence est détaillé dans le cadre de référence du Guide DISCAS.

 

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