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Le profil de compétence DISCAS (version détaillée)

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1. MAÎTRISER DES CONTENUS

La maîtrise d'habiletés et leur utilisation dans l'accomplissement compétent de tâches supposent à la base que l'on dispose d'une quantité substantielle d'informations qui constituent le matériau premier de l'activité intellectuelle. Ces informations stockées en mémoire à long terme correspondent à ce que les programmes d'études appellent souvent contenu ou notions. En psychologie cognitive, on les appelle des connaissances déclaratives. En pédagogie, on s'y réfère tout simplement comme à des connaissances, par opposition aux habiletés et aux attitudes. Dans notre taxonomie, cela concerne les habiletés à constater, à identifier et à décrire.

Ces contenus peuvent être classés en fonction de leur degré d'abstraction et de leur pouvoir de généralisation et ils entrent donc dans trois catégories: les informations, les concepts spécifiques et les concepts généraux.

La maîtrise des contenus comprend, par ordre croissant d'exigence, les éléments de compétence suivants:

En voici le détail:

1.1. Connaître des informations

Au niveau le plus élémentaire, une information concerne un fait ou une donnée (nom, date, nombre, etc.) et a une valeur constante. Un objectif tel que INDIQUER les quatre grandes régions de l'atmosphère (Sciences physiques 214) illustre bien cet appel élémentaire à la mémorisation, de même que le caractère discret, ponctuel des connaissances en cause.

1.2. Connaître des concepts spécifiques

Certaines connaissances sont plus abstraites et permettent de regrouper sous une même notion générale différentes informations du même type, et pertinentes à la même discipline ou même programme. On parle alors de concepts (qui sont l'équivalents des variables en mathématique) spécifiques (puisqu'ils sont particuliers à une branche du savoir). Par exemple, les concepts de changement de phase ou d'états de la matière en sciences physiques regroupent des informations telles que L'eau bout à 100 degrés ou Les cristaux d'iode subliment sous l'effet de la chaleur.

1.3. Connaître des concepts généraux

À un degré de généralisation encore plus élevé, des concepts plus abstraits permettent de regrouper des concepts propres à plusieurs disciplines. Les concepts de changement ou de transformation, par exemple, incluent le concept spécifique de changement de phase propre aux sciences physiques, mais également ceux de transformations géométriques en mathématique ou d'érosion en géographie.

Ces concepts dits généraux constituent les grandes articulations du réel et du savoir humain. Au-delà des milliers de connaissances spécialisées que l'on retrouve dans chaque discipline et donc dans chaque programme, un nombre limité de concepts généraux permettent de faire ressortir les grandes idées communes qui s'actualisent ensuite dans chaque programme. Ces concepts généraux (tels que système, organisation, chronologie, facteur, etc.) peuvent être répertoriés au sein d'un thesaurus. Ce thésaurus des concepts généraux du cours secondaire québécois est l'objet d'une autre importante publication de DISCAS: le Guide d'intégration des programmes d'études.


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2. MAÎTRISER DES LANGAGES

Agir efficacement sur le réel suppose que l'on travaille la plupart du temps avec des représentations du réel, et non pas sur le réel lui-même. Pour faire le plan d'une maison, on le trace sur le papier, ce qui est plus efficace que de déplacer physiquement les murs. Contrairement au réel et particulièrement à la matière, les représentations sont formelles, manipulables et transmissibles. Elles sont également économiques: leur caractère conventionnel leur permet, avec un minimum d'informations codées, de décrire des phénomènes complexes.

Les systèmes qui permettent de créer, d'organiser et de transmettre les représentations du réel constituent les divers langages: gestuel, verbal, graphique, mathématique, artistique, etc. Au-delà de leur diversité, tous ces langages ont en commun de faire appel à des signes conventionnels (le code et le symbolisme) organisés (le système de représentation) et porteurs de sens (la signification).

Dans notre taxonomie, cela concerne les habiletés à interpréter et à représenter.

La maîtrise des langages comprend, par ordre croissant d'exigence, les éléments de compétence suivants:

En voici le détail:

2.1. Comprendre les signes

La maîtrise d'un langage symbolique passe d'abord par la capacité de reconnaître et d'interpréter ses éléments fondamentaux: les signes conventionnels. On entend par là les opérations élémentaires de décodage: maîtrise du vocabulaire en langue seconde, maîtrise de la terminologie en sciences, maîtrise du symbolisme en mathématique, maîtrise du graphisme en musique.

2.2. Comprendre le système de représentation

Le système de représentation concerne l'organisation des signes en fonction d'un certain nombre de règles, d'une grammaire. À ce niveau, on réfère par exemple à la capacité d'interpréter une légende, de connaître les unités d'un système de mesure et leurs rapports et équivalences.

2.3. Comprendre les significations

Les langages symboliques existent pour traduire un sens de façon univoque et économique. Leur maîtrise passe donc par la capacité de trouver - de la façon la plus instantanée possible - ce sens à travers des représentations, bref d'interpréter des messages symboliques comme on interprète le langage naturel. C'est la capacité, par exemple, de lire une carte, de déchiffrer une partition, de comprendre un diagramme ou de saisir l'essentiel d'un message dans une langue étrangère. On se réfère ici clairement à l'habileté à interpréter.

2.4. Traduire des significations

Au niveau supérieur, la maîtrise d'un langage suppose que l'on dépasse la seule connaissance passive (celle requise pour interpréter des messages et trouver du sens) pour en arriver à produire soi-même du sens à l'aide de représentations interprétables par d'autres. On se réfère ici à l'habileté à représenter: schématiser un phénomène, coder une instruction informatique, symboliser une émotion. Dans ces cas, le sens est créé par l'élève. Mais la maîtrise du langage est également démontrée dans le cas de traduction ou de transposition, où le sens est externe, mais doit être respecté dans sa signification.


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3. MAÎTRISER DES STRUCTURES

La diversité du réel défie la compréhension de chacun de ses éléments pris isolément: il faut les regrouper, les structurer, les mettre en ordre. Tout comme le langage est d'abord une structure, de même, la compréhension du réel, la capacité d'y trouver un sens et la possibilité éventuelle d'interagir efficacement avec lui passent par la compréhension des liens, des relations existant entre des phénomènes qui, pris isolément, semblent régis par le seul hasard.

Certaines de ces relations relèvent de la nature des éléments (comparaison, différenciation, classification); d'autres relations relèvent des interactions entre les éléments (condition, corrélation, causalité). On réfère ici aux habiletés à relier et à expliquer. Cela suppose aussi la capacité de faire ressortir des relations parfois diffuses dans le fonctionnement général d'un système; autrement dit, de faire ressortir une structure implicite en faisant progresser des informations sur ses éléments. Cette capacité d'inférence (opération par laquelle une nouvelle information est créée à partir d'informations existantes) réfère à l'habileté à analyser.

La maîtrise des structures comprend, par ordre croissant d'exigence, les éléments de compétence suivants:

En voici le détail:

3.1. Classer des éléments

Une structure est un ensemble organisé et tout ensemble réfère à des éléments. Il est donc essentiel, à un premier niveau de maîtrise des structures, de connaître les caractéristiques des éléments en relation les uns avec les autres et en fonction de critères. C'est à ce type d'opération que fait appel l'élève qui distingue un minéral d'une roche ou qui situe chronologiquement des événements sur une ligne du temps.

3.2. Comprendre des mécanismes

Un mécanisme est un lien de causalité nécessaire et automatique entre deux phénomènes. C'est la manifestation la plus explicite du lien cause -> effet (ou, si l'on préfère, phénomène -> conséquence). On aborde ici des relations non plus statiques, mais dynamiques. La capacité de reconnaître ce lien de causalité est la condition de compréhension de tout fonctionnement, c'est-à-dire de toute évolution ou transformation du réel par action sur l'un de ses éléments.

C'est ce que fait l'élève en observant qu'une plante privée d'eau meurt ou que la rareté d'un bien en fait augmenter le prix.

3.3. Comprendre des lois

Les lois vont au-delà des mécanismes; elles précisent dans quelles conditions ceux-ci s'exercent, de même que des paramètres tels que la fréquence, la probabilité, l'importance, le degré, etc. Alors que le mécanisme restreint la relation à la seule causalité, la loi module cette causalité en termes de temps, de conditions d'application, et d'interactions avec d'autres mécanismes.

En ce sens, la loi de l'offre et de la demande en économique ou la loi de conservation de l'énergie en physique permettent d'expliquer une foule de mécanismes (c'est-à-dire de rapports de causalité entre des phénomènes). La maîtrise des structures suppose la compréhension des lois qui régissent leur fonctionnement..

3.4. Comprendre des systèmes

Un système est un ensemble organisé et complexe d'éléments, dont l'interaction est régie par un ensemble de lois et accomplit différentes fonctions. Un système permet de gérer un très grand nombre d'éventualités et de phénomènes susceptibles de se produire à l'intérieur d'une catégorie donnée d'événements. Un système social régit toutes les interactions possibles entre tous les groupes possibles d'individus au sein d'une société donnée. Il en va de même de systèmes biologiques, écologiques, politiques, linguistiques, etc.

Le système est le type de structure le plus complexe en ce sens qu'il envisage un grand nombre d'éléments dans un ensemble d'interactions diverses et complémentaires. Dans une compréhension systémique, les éléments sont définis par leur effet sur l'ensemble (c'est le concept de rôle) et les actions sont définies par les résultats qu'elles produisent en regard des intentions ou de la raison d'être de l'ensemble (c'est le concept de fonction).

Expliquer le cycle de l'eau (et les notions systémiques afférentes de flux, transformations, équilibre) ou le rôle de l'État dans l'économie (et les notions systémiques afférentes de régulation, contrôle, stimulation) relèvent de la compréhension des systèmes.

3.5. Faire des inférences

On se réfère ici à une capacité de faire apparaître de nouvelles informations non pas par les sens ou par l'observation, mais par la seule manipulation d'informations existantes. C'est la capacité générale de raisonnement, qui inclut des opérations aussi diversifiées que la progression dialectique, le chaînage avant, l'extrapolation, etc. En psychologie cognitive, on désigne ces opérations sous le vocable de connaissances conditionnelles.

Typiquement, on demande à un élève de faire des inférences lorsqu'il doit formuler et vérifier des hypothèses, porter un jugement de pertinence ou élaborer des critères.


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4. MAÎTRISER DES PROCÉDURES

Une procédure est un ensemble d'actions qui, effectuées selon certaines normes, dans un ordre précis et dans certaines conditions, produisent à coup sûr un résultat attendu. Ce qui est en cause ici, c'est le concept d'algorithme - de technique, de recette, si l'on préfère - ou encore ce que la psychologie cognitive nomme les connaissances procédurales. La maîtrise de procédures est d'ordre technique, sinon mécanique; elle suppose en effet qu'à la suite d'un stimulus donné, les bonnes opérations soient produites, correctement enchaînées, avec suffisamment de fiabilité et - souvent - de vitesse pour produire le bon résultat.

La compétence procédurale est un élément fondamental de la capacité d'agir, puisqu'un seul élément déclencheur entraîne une série parfois considérable d'opérations; c'est aussi le moyen privilégié de rendre des habiletés transmissibles, par le biais de recettes, de protocoles ou de modes d'emploi. De nombreuses tâches demandées à l'élève en cours d'apprentissage font appel à sa maîtrise de procédures: algorithmes mathématiques (résoudre une équation ou calculer une pente), recettes (cuire un gâteau ou coudre un bouton), techniques sportives ou application de règles d'orthographe.

Toutes ces tâches relèvent de l'habileté à appliquer.

La maîtrise des procédures comprend, par ordre croissant d'exigence, les éléments de compétence suivants:

En voici le détail:

4.1. Connaître des opérations

Toute procédure est un ensemble d'actions. Une action intentionnelle et destinée à faire progresser une réalité dans un sens défini est une opération. L'opération constitue en ce sens l'unité procédurale de base.

4.2. Connaître des séquences d'opérations

Toute procédure est un ensemble organisé d'opérations, dont l'agencement, fruit d'une longue expérience, a été optimisé en vue d'une efficacité maximale (le plus de résultats avec le moins de moyens). Correctement exécutée, une procédure comprend toutes les opérations nécessaires et seulement celles-là, accomplies dans une séquence déterminée.

4.3. Connaître des standards d'exécution

La présence et l'enchaînement des opérations ne garantit pas en soi la production du résultat: il faut en outre que les opérations soient accomplies en respectant certains critères relatifs aux paramètres d'exécution: précision, vitesse, régularité, force, etc. La maîtrise d'une procédure suppose que l'élève sache distinguer une opération correctement accomplie et possède une connaissance précise des standards (seuils, normes, exigences...) requis.

4.4. Exécuter des procédures

On se réfère ici à une capacité pratique: non seulement savoir quoi faire et comment le faire, mais pouvoir effectivement le faire et le répéter ensuite à volonté chaque fois que requis.

4.5. Automatiser l'exécution des procédures

Dans la plupart des procédures, l'enchaînement des opérations est invariable; par ailleurs, puisque ces opérations ont fait l'objet d'une procéduralisation, c'est qu'elles sont suffisamment fréquentes et répétitives pour faire partie d'un répertoire de gestes techniques. Pour ces deux raisons, une procédure est facilement automatisable et il est souhaitable qu'elle soit effectivement automatisée. On garantit ainsi la fiabilité des opérations et on libère la mémoire de travail pour des tâches moins normalisées et exigeant plus de jugement.


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5. DÉVELOPPER DES ATTITUDES

L'attitude, c'est la disposition d'esprit permettant d'avoir des comportements qui constituent l'expression de valeurs. Il y aurait beaucoup de choses à dire sur la hiérarchie des diverses valeurs. Mentionnons seulement que la maîtrise d'attitudes permettant le développement d'une personne passe par la recherche d'un équilibre entre, d'une part, des valeurs individuelles axées sur l'affirmation de l'identité et, d'autre part, des valeurs sociales axées sur la découverte et le respect de l'identité des autres.

Dans notre taxonomie, cela concerne les processus affectifs consistant à accueillir, à exprimer et à s'engager.

Le développement d'attitudes comprend, par ordre croissant d'exigence, les éléments de compétence suivants:

En voici le détail:

5.1. Être ouvert

L'ouverture, c'est la capacité d'accueil des personnes et des idées. Dans la mesure où l'apprentissage s'effectue par des interactions avec l'environnement et l'intériorisation ultérieure de ces interactions, l'ouverture est la condition première de tout apprentissage. C'est l'expression d'une valeur sociale.

5.2. Être critique

L'ouverture seule ne suffit pas: elle conduirait à une détermination de la personne par l'extérieur. C'est l'attitude critique ou, si l'on préfère, le jugement personnel qui permet de mettre les interactions personne-environnement au service du développement de la personne. On réfère ici à une capacité de doute et de discernement qui permet de confronter des idées, sentiments ou perceptions à des critères rigoureux. C'est l'expression d'une valeur individuelle.

5.3. Être solidaire

La solidarité, c'est la capacité de lier son accomplissement personnel à celui des autres pour en faire une condition de réalisation. On se réfère ici à l'appartenance consciente, délibérée et active à des groupes sociaux, à une culture et à l'espèce humaine. C'est l'expression d'une valeur sociale.

5.4. Être autonome

Étymologiquement, l'autonomie signifie la capacité de se régir et d'agir par soi-même. Dans une perspective de développement de la personne, on réfère principalement aux capacités de se prendre en charge, de penser par soi-même, de prendre des initiatives et, de façon générale, d'être soi-même l'agent de sa propre vie. C'est l'expression d'une valeur individuelle.

5.5. Être créatif

La créativité est l'expression d'une valeur de synthèse, puisqu'elle exige à la fois un dynamisme interne (fondé sur l'intuition et le traitement spontané des informations) et une ouverture aux stimuli du réel. C'est une valeur fondée sur l'imagination, l'originalité et la capacité d'accueil. Cette valeur fait le lien avec les compétences à communiquer et à prendre des décisions (6 et 7 ci-dessous) et en constitue une forme de préalable.

5.6. Être responsable

La responsabilité est l'expression d'une valeur de synthèse, en ce sens qu'elle exige l'intégration des attitudes précédentes. Être responsable que l'on est prêt à poser des gestes dans l'exercice d'un rôle librement assumé et à justifier ces gestes en regard de critères explicites. C'est l'attitude par laquelle on caractérise généralement la maturité socio-affective et le développement moral. Cette valeur fait le lien avec les compétences à communiquer et à prendre des décisions (6 et 7 ci-dessous) et en constitue une forme de préalable.


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6. COMMUNIQUER

La compétence à communiquer dépasse la seule maîtrise des langages et particulièrement de la langue. Communiquer, c'est plus que représenter le réel: c'est établir un lien global et complexe (cognitif, affectif, social) avec des personnes. La compétence à communiquer suppose donc, d'une part, la compréhension des principales composantes du schéma de la communication (les rôles d'émetteur et de récepteur, le contexte ou la situation de communication et l'intention de l'émetteur) et, d'autre part, la capacité de tenir compte de ces composantes dans la production d'une communication signifiante.

Comme strict récepteur, cela concerne l'habileté à interpréter. Comme émetteur, on entre dans le domaine des habiletés pratiques (choisir et produire) qui exigent le réinvestissement et l'intégration d'habiletés précédentes dans un acte intentionnel et complet.

La compétence à communiquer comprend, par ordre croissant d'exigence, les éléments de compétence suivants:

En voici le détail:

6.1. Comprendre des rôles

On se réfère ici aux rôles d'émetteur et de récepteur, de même qu'au rapport qui s'établit entre des personnes tenant ces rôles dans le contexte d'une communication. Comprendre ces rôles, c'est, par exemple, comprendre que l'on s'adresse à un étranger, à un camarade ou à une personne en autorité, et moduler sa communication en conséquence.

6.2. Comprendre des contextes

La compréhension des contextes concerne des éléments relatifs au médium employé (la langue écrite ou orale, le langage graphique, etc.), à l'environnement social (contexte collectif ou individuel, officiel ou informel, etc.) et à la variété de langue à employer.

6.3. Comprendre des intentions

On parle ici des fonctions de la communication. On peut se référer à celles, devenues classiques, de Jacobson (expressive, conative, phatique, référentielle, métalinguistique) ou aux discours dans lesquels ces fonctions s'incarnent (discours informatif, incitatif, expressif, narratif et descriptif, argumentatif ou analytique).

6.4. Comprendre des messages

La compréhension complète d'un message touche évidemment le contenu du message (autant le contenu implicite que le contenu explicite), mais également, de façon intégrée, les éléments de la situation de communication touchés aux points précédents: rôles, contextes et intentions.

6.5. Formuler des messages

La compétence à communiquer se traduit, de façon intégrée, par la capacité d'interpréter et surtout de produire des messages correctement. Cela suppose que l'on a quelque chose de signifiant à communiquer (c'est ici qu'intervient l'habileté à choisir les informations constituant les éléments du message) et que l'on communique effectivement en tenant compte des rôles, du contexte et de l'intention.

6.6. Produire une oeuvre personnelle

Au niveau supérieur de maîtrise, la communication ne sera plus seulement efficace; elle sera personnelle et originale.


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7. PRENDRE DES DÉCISIONS

Ce qui caractérise l'être humain et définit sa capacité supérieure d'interaction avec l'environnement, c'est son pouvoir d'agir en fonction d'un objectif clairement défini, à partir de représentations opérationnelles du réel et en anticipant le résultat de sa propre action. On dispose là des quatre conditions de la prise de décision: une information pertinente, une intention explicite, une capacité de prévoir et une stratégie opératoire.

La compétence à prendre des décisions relève elle aussi de l'agir, et donc des habiletés pratiques: choisir, et particulièrement synthétiser. Tout comme la compétence à communiquer, elle suppose le rappel et le réinvestissement d'autres compétences. Mais le produit final n'est plus tangible comme un message ou une oeuvre; c'est au contraire un résultat abstrait comme la solution d'un problème ou l'utilisation d'une stratégie. Il s'agit ici, dans leur actualisation la plus achevée, des connaissances conditionnelles de la psychologie cognitive.

La compétence à prendre des décisions comprend, par ordre croissant d'exigence, les éléments de compétence suivants:

En voici le détail:

7.1 Utiliser l'information

À ce stade, on suppose que l'information a été recherchée (maîtrise des contenus) et organisée (maîtrise des structures). Au sein d'une compétence à prendre des décisions, il s'agit ici de rendre cette information utile, dans la perspective d'une action à accomplir. On réfère ici à l'habileté à choisir les informations les plus pertinentes et les hypothèses les plus plausibles.

7.2 Fixer des objectifs

C'est ici que se traduisent les intentions; que l'on dépasse le voeu, le désir ou les aspirations pour entrer sur le terrain opérationnel. C'est le quoi? du processus de prise de décision, les étapes suivantes relevant du comment?

7.3 Faire un plan

Faire un plan, c'est essentiellement faire preuve d'anticipation (la capacité prévisionnelle) pour organiser ses intentions dans une séquence d'opérations. Cette séquence d'opérations à effectuer dépasse la seule application de procédures. On n'est plus dans le domaine des algorithmes , des instructions ou d'autres processus analytiques; on entre au contraire dans celui des heuristiques, des stratégies, c'est-à-dire dans des processus de synthèse.

Faire un plan suppose un travail préalable d'analyse de la réalité; mais cela exige ensuite, et par essence, d'envisager non pas l'ensemble de la réalité, mais l'ensemble de ce qui devrait se passer au cours d'une action intentionnelle.

7.4. Résoudre des problèmes

C'est par ce processus que la prise de décision prend son sens. La mobilisation complexe d'habiletés diverses qu'exige la prise de décision n'est utile et donc "rentable" que si elle débouche sur une réalité plus désirable que la réalité précédente. La résolution de problèmes (qu'ils soient sociaux, mathématiques, technologiques ou autres) traduit la capacité de l'être humain d'agir sur le réel et, ici particulièrement, de réagir à un aspect de la réalité (le problème) qui interpelle, résiste ou présente un défi.

7.5. Réaliser des projets

À un niveau plus élevé et plus général, la capacité d'action de l'être humain ne se limite pas à réagir efficacement aux défis et problèmes que pose l'environnement; elle permet aussi de transformer la réalité par le biais de réalisations complexes. Par le concept de projet, on réfère à la mobilisation d'un ensemble d'actions et d'habiletés inspirées par une volonté (s'engager) de transformer la réalité en fonction d'une intention ou, dans les cas les plus englobants, d'une vision. L'étymologie même du mot projet (ce qui est lancé en avant) décrit bien ce passage de l'action à l'accomplissement qui caractérise l'aboutissement de la compétence à prendre des décisions.

Schéma-synthèse du profil de compétence

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