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En conclusion...

Ce profil de compétence provient exclusivement de ce que l'on peut trouver dans les programmes d'études et donc de ce que l'élève peut développer à travers ses apprentissages scolaires et, de façon encore plus restreinte, à travers les apprentissages qu'il effectue en classe.

C'est, au terme d'un long voyage dans les multiples jardins des programmes d'études, la réponse unifiée qu'il est possible de donner à la question qui, rappelons-le, nous avait mis en branle: quelle formation voulons-nous pour nos jeunes? Cette réponse n'est sans doute ni univoque, ni exhaustive, ni parfaite; mais elle a l'avantage d'être conforme à la réalité du curriculum. De ne pas provenir de choix personnels, tout éclairés et prestigieux fussent-ils, mais d'une analyse, à la fois humble et exigeante, de la réalité pédagogique québécoise.

Il ne faut cependant pas perdre de vue que ces apprentissages que nous venons d'inscrire dans la définition d'une formation fondamentale du jeune ne concernent que les objectifs des programmes d'études. C'est là, en effet, que la société, à travers ses programmes d'études, énonce ses priorités éducatives de façon formelle et structurée, avec un haut degré d'intentionnalité.

Ce modèle de formation fondamentale, aussi englobant soit-il, ne saurait cependant constituer le tout de la formation. Il faut demeurer conscient que des apprentissages s'effectuent dans toutes les dimensions de la vie du jeune:

Certains des apprentissages hors-programmes se réalisent parallèlement à ceux des programmes et finissent par développer les mêmes habiletés et donc les mêmes compétences. Par exemple, l'élève qui participe à la préparation d'un spectacle ou qui accepte une responsabilité dans un projet de l'école apprend certainement à choisir, à produire, à s'engager... Il est bon et même nécessaire qu'il en soit ainsi, puisque c'est de cette façon que s'effectuent les transferts et les généralisations, que les apprentissages passent de la classe à la vie et vice-versa. C'est même une responsabilité de l'école et de l'enseignant de rendre l'élève conscient de ces apprentissages complémentaires ou parallèles. Mais c'est une autre histoire.

Enfin, n'oublions pas d'autres apprentissages qui dépassent le cadre de la formation fondamentale telle que définie par les objectifs des programmes et qui se réaliseront pour l'essentiel à l'extérieur de la classe: certains, parce qu'ils sont trop pointus (apprendre à accumuler des vies supplémentaires au Nintendo, par exemple!); d'autres parce qu'ils sont trop fondamentaux (apprendre à aimer); d'autres enfin parce qu'ils constituent des processus de l'âge adulte (trouver un sens à sa vie, accepter de mourir). Cela aussi, c'est une autre histoire.

Pour l'instant, limitons-nous aux apprentissages scolaires. Le profil de compétence que nous venons d'expliciter se réalise à travers un ensemble de programmes d'études qui traduisent la division du savoir humain en un certain nombre de disciplines. Ces programmes constituent ce qu'il est convenu d'appeler le curriculum. Au-delà des apprentissages transdisciplinaires communs (et nous venons de voir qu'il s'agit des habiletés et attitudes génériques), chaque programme apporte une contribution distincte, avec ses concepts propres et sa manière particulière d'appréhender le réel.

Le tout est résumé schématiquement dans le tableau-synthèse Les éléments du curriculum, qui termine le présent cadre de référence.

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