Introduction -- Cadre de référence -- Contenu pour chaque programme -- État des programmes -- Pistes d'utilisation -- Droits
Voici , en 3 volets, le Guide DISCAS des programmes d'études secondaires . Il couvre 53 programmes de formation générale, constituant l'essentiel du curriculum scolaire québécois.
Comme son nom l'indique, le présent Guide a pour objet les programmes d'études. Il se veut un instrument de référence et de travail pour toutes les catégories de pédagogues (enseignants, directeurs d'école, conseillers pédagogiques) oeuvrant dans l'ordre d'enseignement secondaire au Québec. On y trouvera donc, pour l'ensemble des programmes du curriculum secondaire, l'essentiel de chacun et des outils pour les interpréter, les respecter et se les approprier.
De façon générale, le Guide prétend:
Pour tous les enseignants, ce Guide se veut un outil permettant de se recentrer sur l'essentiel de son programme d'études, de valider ou de critiquer ses pratiques d'enseignement et d'accroître l'efficacité de l'enseignement en l'axant sur le développement d'habiletés génériques.
Pour les directions d'école, il se veut un outil de référence permettant de se donner rapidement une compréhension des différents programmes et un outil de supervision permettant d'interpréter correctement les pratiques de leurs enseignants en fonction d'un discours officiel.
Pour les professionnels des services éducatifs, et particulièrement les conseillers pédagogiques et responsables de matières, il se veut un outil d'animation leur permettant d'accompagner les enseignants dans leur cheminement pédagogique et de les aider à définir les apprentissages essentiels.
Et enfin, de façon plus générale, cet outil peut rendre service à tout intervenant pédagogique (animateur, superviseur de stage, etc.) désireux de disposer d'une vue d'ensemble des programmes d'études à la fois synthétique, complète et fidèle.
L'apport original de ce Guide est constitué d'une part par le Cadre de référence , et, d'autre part, par la liste de critères de supervision de chaque programme. Ceux-ci permettent d'interpréter une foule d'indicateurs de la pratique pédagogique de l'enseignant à la lumière des principes directeurs et de la démarche d'apprentissage propres à chaque programme. Le Guide comporte en outre, pour chacun des programmes, des définitions du domaine opérationnelles. Enfin, à titre de commodité, et pour faciliter le travail du gestionnaire, nous avons également inclus, sous une forme compacte et synthétique, une compilation des objectifs terminaux et intermédiaires de chacun des programmes ministériels. Ces objectifs existent dans le texte des programmes: leur inclusion dans le Guide ne vise surtout pas à remplacer une référence formelle aux programmes officiels. Cette compilation synthétique des objectifs est essentiellement un instrument précieux de repérage.
Ce Guide n'est pas un document du domaine public. Il a été produit à la demande initiale d'un regroupement d'établissements scolaires, et offert en vente ensuite aux écoles secondaires et commissions scolaires - qui ont payé pour l'obtenir. Le contenu (à l'exception des objectifs des programmes) et la forme (dans sa totalité, y compris le gabarit de compilation des objectifs) sont la propriété de DISCAS , qui conserve les droits de reproduction, de vente et de diffusion.
L'achat de ce Guide par un établissement scolaire ou par une commission scolaire comprend l'autorisation de reproduire tout ou partie de ce document à l'intention du personnel de l'établissement ou de la commission scolaire seulement . Toute reproduction, totale ou partielle , de ce document qui serait faite à l'intention d'autres personnes, organismes ou établissements est interdite et constituerait une violation des droits d'auteurs de même que du contrat d'achat. La direction de l'établissement scolaire qui fournit des copies du document à ses enseignants a la responsabilité de s'assurer que ces copies demeurent la propriété de l'école et que les enseignants sont mis en garde contre toute reproduction illégale. Un établissement non participant qui désirerait acheter légalement ce Guide et obtenir les droits d'utilisation doit le commander à DISCAS en bonne et due forme.
Introduction -- Cadre de référence -- Contenu pour chaque programme -- État des programmes -- Pistes d'utilisation -- Droits
Cette section contient l'essentiel de la réflexion pédagogique de DISCAS sur les programmes d'études, leur rôle, leur structure, leur place dans le curriculum et leur contribution au processus pédagogique. Le Cadre de référence se subdivise en trois parties:
Voici une description du contenu de chacune de ces trois parties.
La synthèse générale des programmes
Cette partie du cadre de référence présente la dynamique générale du système scolaire en situant les rôles respectifs des parents, du Ministère, de l'école et des enseignants face aux apprentissages exigés de l'élève. On y voit notamment comment les programmes d'études, qui expriment de façon opérationnelle les attentes de la société face à l'école, conditionnent l'acte pédagogique de l'enseignant.
On y présente la structure d'un programme d'étude: orientations générales, mode d'organisation, objectifs, démarche d'apprentissage.
On voit enfin en quoi tous les programmes d'études actuels partagent une vision commune de l'apprentissage. Cette vision s'appuie sur la psychologie cognitive, d'où son appellation de cognitiviste .
La synthèse générale des programmes présente et résume cette conception à l'aide de sept principes didactiques généraux et d'une démarche générale d'apprentissage .
Ces principes didactiques généraux et cette démarche
générale d'apprentissage ont des
impacts
sur chacune des composantes de l'acte pédagogique des enseignants.
Le
Guide
précise 9 impacts sur la planification pédagogique,
17 sur les activités d'enseignement (incluant l'évaluation
formative) et 8 sur l'évaluation sommative.
Le cadre taxonomique
Cette partie du cadre de référence explicite la nécessité, vu la multiplicité des objectifs contenus dans les programmes d'études, d'en faire ressortir ce qu'ils comportent de commun et d'essentiel. Il faut pouvoir classer l'ensemble des objectifs à l'intérieur d'un nombre restreint de catégories, chacune représentant un processus d'apprentissage (habileté ou attitude) particulier.
Le Guide explicite dans cette partie la démarche suivie par DISCAS , démarche basée sur l'analyse pédagogique systématique de la totalité des objectifs du curriculum. Il présente ensuite une taxonomie hiérarchique de l'ensemble des objectifs. Chacune des 14 catégories fait l'objet d'une définition et d'une explicitation concrète et est assortie d'exemples d'objectifs et de tâches pertinentes à cette catégorie.
Le
Guide
regroupe enfin ces catégories au sein d'un
Profil de compétence
, tel qu'il
se dégage du curriculum actuel. Ce profil définit (en termes
de processus et non pas en termes de contenu) les apprentissages génériques
essentiels au développement du jeune dans le cadre scolaire.
| On peut consulter en ligne ces deux parties du cadre de référence du Guide DISCAS . |
Le cadre pédagogique
Cette partie du cadre de référence commence par préciser les caractéristiques que doivent présenter les activités d'apprentissage pour respecter le processus cognitif de l'élève. On y explique pourquoi toute activité doit comporter quatre temps (mise en situation, expérimentation, objectivation et réinvestissement) et quels éléments pédagogiques doivent être présents lors de chacun. Le Guide propose des grilles permettant d'analyser des projets d'activités ou des activités existantes, de même que d'évaluer leur déroulement effectif en classe.
Puis, cette partie définit une problématique de l'interdisciplinarité et de la transdisciplinarité. Après avoir établi la distinction entre intégration des matières et intégration des apprentissages, le Guide prend clairement partie pour cette dernière approche, en privilégiant la mise en évidence des habiletés communes à des objectifs provenant de programmes différents. Cette mise en évidence s'effectue plus facilement à l'aide d'outils pédagogiques (activités génériques, outils méthodologiques, instruments) intégrés aux activités d'apprentissage de l'enseignant.
Après avoir, à l'aide d'exemples, défini les concepts
essentiels de l'intégration des apprentissages (tels que
métacognition,
décontextualisation, stratégies cognitives
), le
cadre
pédagogique
propose une démarche détaillée
permettant d'utiliser ces concepts et les outils de référence
du
Guide
dans la construction d'activités d'apprentissage
ou la révision et l'amélioration d'activités existantes.
Introduction -- Cadre de référence -- Contenu pour chaque programme -- État des programmes -- Pistes d'utilisation -- Droits
Le Cadre de référence insiste sur ce qui est commun à l'ensemble des programmes: la présente section insiste sur ce qui est particulier à chacun. Chaque programme fait donc l'objet d'un document distinct, nommé synthèse du programme . Cette partie a été élaborée pour chaque matière avec l'aide d'un conseiller pédagogique spécialiste de la discipline. La formulation et la présentation finales de même que le contenu définitif sont toutefois l'oeuvre de DISCAS .
Chacune de ces synthèses vise à présenter l'essentiel du programme d'études (ce que nous appelons le discours ministériel) et à évaluer un échantillon de pratiques d'enseignants en regard de ce discours.
Le discours comprend l'énoncé des orientations générales (souvent des principes directeurs), des précisions sur la structure et le mode d'organisation du programme et finalement une liste de contraintes didactiques imposées à l'enseignant par la nature et par les orientations du programme; nous nommons ces contraintes des impacts pédagogiques du programme (de 15 à 25 par programme en moyenne). Pour chaque programme, cette partie relative au discours ministériel a été révisée par le responsable de ce programme au ministère de l'Éducation.
L'analyse des pratiques comprend un échantillon diversifié de pratiques d'enseignants susceptibles d'être observées dans une école: certaines sont conformes au programme, d'autres sont plus douteuses et certaines carrément non conformes. Chacune de ces pratiques (de 30 à 50 par programme en moyenne) est commentée et évaluée en regard d'un ou plusieurs impacts pédagogiques précisés plus haut.
Chacune de ces pratiques est affectée d'une cote : (pratique conforme aux principes et à l'esprit du programme), ? (pratique douteuse ou exigeant certaines explications) ou X (pratique non conforme aux principes ou à l'esprit du programme). Un commentaire et une référence aux impacts des principes directeurs concernés viennent systématiquement justifier l'attribution de la cote. Précisons que ces jugements n'ont rien d'officiel ou de prescriptif: ils constituent néanmoins des avis éclairés de spécialistes du programme quant à la pertinence de telle ou telle pratique pédagogique. Ils peuvent certainement rassurer ou alerter un gestionnaire qui, forcément, ne peut pas être un spécialiste de tous les programmes. Ils présentent l'avantage, du fait qu'ils se réfèrent explicitement au discours du programme en évaluant une pratique pédagogique, de constituer des outils véritables de cohérence.
Ces pratiques, dont le nombre varie selon les programmes, n'ont pas de prétention à l'exhaustivité. Nous encourageons les milieux locaux à élaborer leurs propres indicateurs supplémentaires, en respectant les mêmes impératifs de cohérence. Il peut s'agir également d'un puissant outil d'animation auprès des enseignants. DISCAS peut d'ailleurs proposer diverses pistes d'utilisation de ces indicateurs en animation et en supervision.
Ces critères de supervision sont fournis pour la très grande majorité des programmes, à l'exception de F.P.S., É.C.C., Enseignement moral, Biologie générale, Histoire 534 et Géographie 534. Le caractère transitoire ou optionnel de ces programmes, ainsi que certaines considérations de mise en marché expliquent ce choix.
| On peut consulter en ligne un exemple d'une telle synthèse d'un programme: Anglais au secondaire |
Un premier document présente d'abord, pour chaque programme, sous une forme compacte, la liste de tous les objectifs terminaux . C'est un bon moyen d'avoir, en une page ou deux, une vue rapide de l'ensemble du programme, dans ses dimensions essentielles. Le libellé des objectifs respecte scrupuleusement le libellé ministériel et la liste se présente dans l'ordre même du programme, en respectant les regroupements d'objectifs en volets ou en modules.
Pour les programmes qui ont fait l'objet d'une mise à jour depuis 1994, chaque objectif comporte également son indice taxonomique , c'est-à-dire la mention du processus (habileté ou attitude) sous-jacent à cet objectif. Cet indice s'exprime par l'un des 14 verbes de la taxonomie exposée dans le cadre de référence ( interpréter, analyser, choisir, etc.).
Un second document présente ensuite l'ensemble des objectifs du programme (terminaux et intermédiaires), regroupés en fonction de la hiérarchie ministérielle habituelle: modules, objectifs terminaux, objectifs intermédiaires.
Lorsqu'une définition du domaine avait été produite par le MEQ, son cadre général (choix d'habiletés-synthèse, regroupements de contenu, dimensions et pondérations) a été respecté. Si une définition du domaine ministérielle n'était pas disponible, nous avons eu recours à un conseiller pédagogique reconnu pour l'élaborer.
Nous avons indiqué, pour chaque regroupement de contenu, les modules et/ou objectifs du programme concernés par ce regroupement.
Les définitions du domaine officielles - particulièrement les plus anciennes - se bornent généralement à numéroter une dimension, en laissant vide la case concernée. Cela nous semble tout à fait insuffisant. Nous avons donc systématiquement fait un effort pour développer ces dimensions en précisant pour chacune, selon le cas, soit un contenu notionnel, soit les objectifs du programme pertinents à cette dimension. Nous avons également ajouté une pondération suggérée pour chaque dimension, qui respecte globalement les pondérations générales définies pour les habiletés-synthèse et les blocs de contenu. Ces pondérations suggérées n'ont rien d'officiel et sont fournies à titre indicatif seulement, pour permettre de situer l'ordre de grandeur de chaque dimension à l'intérieur de l'ensemble du programme.
Aux fins d'alléger ce qui se veut d'abord un outil de référence, nous ne publions que le tableau-synthèse des dimensions.
Rappelons que si le programme est "la Bible", une définition du domaine, fût-elle ministérielle, n'est que "parole de prophète"!. Ne faisant pas partie du programme - une anomalie, à notre sens - , elle ne peut être considérée que comme une interprétation, une lecture éclairée effectuée par des spécialistes - mais qui ne sont pas les concepteurs. S'il s'agit d'un outil incontournable de l'évaluation sommative, cela demeure un outil relatif. Les pondérations, notamment, définissent des ordres de grandeur davantage que des valeurs absolues.
Certains programmes, soit à cause de leur logique particulière, soit parce qu'une définition du domaine ministérielle est en chantier, ne contiennent pas de définitions du domaine.
Une section Bilan contient des gabarits individualisés pour chaque programme. Ils présentent l'avantage d' inclure le libellé des objectifs, au lieu d'être de simples grilles vierges. Ces gabarits sont de 3 ordres:
Planification
Ces gabarits ont été construits comme des outils autonomes, utilisables avec un minimum d'explications et indépendants d'une maquette institutionnelle et d'un calendrier scolaire donné. DISCAS a développé, pour les organismes qui recourent à ses services dans ce domaine, des gabarits personnalisés de planification annuelle et intermédiaire adaptés à la réalité organisationnelle de chaque école, de même qu'un logiciel permettant d'en faire une gestion informatisée si désiré.
Dans le cadre du Guide DISCAS , il s'agit donc de gabarits passe-partout, utilisables sans support par toute école et pour la majorité des programmes. Les programmes à organisation dite "en spirale" (principalement Anglais, Arts plastiques, Musique et Éducation physique ) ne se prêtent pas à ce type de gabarits. Il est donc inutile de les chercher pour ces programmes: ils ont été délibérément omis, car ils auraient violé l'esprit même du programme. Dans le cadre de ses interventions dans les écoles, DISCAS fournit à ses clients des gabarits spéciaux adaptés à la logique particulière de ces programmes. Les organismes intéressés par ces services sur mesure sont invités à nous contacter à (514) 385-0054.
Rendement de l'élève
Ne serait-ce que parce qu'ils n'existent que sur papier et ne sont pas informatisés, ces gabarits ne sauraient tenir lieu de rapports de rendement scolaire pour tous les élèves! Il ne s'agit pas davantage d'un bulletin descriptif. Sur cette dernière question, d'ailleurs, DISCAS a élaboré des propositions très concrètes dans le cadre de sa session de perfectionnement pour cadres scolaires intitulée L'élaboration, la révision et l'application d'une politique institutionnelle d'évaluation .
Les gabarits du Guide à ce chapitre sont donc destinés au suivi particulier de certains élèves en difficulté. Ils permettent de consigner, objectif par objectif et module par module, l'évolution du rendement de l'élève. Il s'agit essentiellement d'un outil d'évaluation formative.
Matériel didactique
Outre le manuel scolaire et le cahier d'activités qui sont généralement d'un usage quotidien, la plupart des programmes font appel à du matériel didactique d'un usage plus ponctuel (films, logiciels, cartes, jeux, etc.). Nous croyons qu'il est important que l'enseignant soit conscient que ce matériel est une aide à l'atteinte des objectifs d'apprentissage et requiert une utilisation véritablement pédagogique.
Les gabarits que nous proposons à ce chapitre permettent à
l'enseignant, module par module, d'identifier ce matériel et d'en
préciser l'utilisation pédagogique. Ces gabarits ne visent
donc pas à remplacer les documents administratifs de commande généralement
utilisés dans les écoles. Il s'agit d'un outil de planification
pédagogique.
Dans sa version originale, le Guide DISCAS contient des pages de différentes couleurs, selon la nature des documents:
Introduction -- Cadre de référence -- Contenu pour chaque programme -- État des programmes -- Pistes d'utilisation -- Droits
Le Guide DISCAS couvre l'essentiel du curriculum secondaire de formation générale des jeunes. On y trouve pour chacun des programmes concernés (plus de 53 au total):
Le libellé des objectifs que l'on trouvera dans le Guide respecte scrupuleusement celui des programmes ministériels, à l'exception de rarissimes coquilles que nous avons fait le choix de corriger. En ce qui concerne la présentation et parfois, la numérotation, nous avons dû, pour des raisons de cohérence, procéder à certains ajustements.
Le plus important de ces ajustements concerne le concept utilisé pour désigner des regroupements d'objectifs terminaux. Nous avons généralisé à l'ensemble des programmes l'emploi du terme module , même si certains programmes n'utilisent pas ce terme et regroupent plutôt leurs objectifs terminaux autour de blocs, de thèmes, de volets, d'habiletés ou d'objectifs généraux. Convenons ici que le terme module ne réfère pas ici à une structure particulière (modulaire ou cloisonnée), mais est simplement le terme uniformément utilisé dans le Guide pour désigner les regroupements d'objectifs terminaux effectués par le programme. Lorsque les modules eux-mêmes sont regroupés à un niveau hiérarchique supérieur, cette catégorie a été respectée et apparaît dans le Guide sans dénomination particulière, dans un bandeau gris.
Par ailleurs, pour certains programmes, il a fallu effectuer des ajustements particuliers portant sur la liste des objectifs elle-même et leur numérotation. En voici l'essentiel.
Partout où le Ministère a numéroté ces objectifs, nous avons respecté scrupuleusement la numérotation ministérielle, en respectant la logique suivante: un nombre entier pour les modules (ex.: module 2), un nombre à une décimale pour les objectifs terminaux (ex.: 2.1) et un nombre à deux décimales pour les objectifs intermédiaires (ex.: 2.1.1). L'astérisque (*) qui accompagne certains numéros d'objectifs identifie un objectif facultatif.
Cette règle générale comporte un bon nombre d'exceptions introduites par le Ministère lui-même. Tout en nous efforçant de respecter le plus possible la codification du programme, nous avons dû faire des aménagements, de façon que:
Voici le détail de ces aménagements pour tous les programmes concernés.
Français, langue maternelle
Ce programme vient d'être révisé officiellement en décembre 1995 et entre en vigueur en 1997. Pendant les cinq années de son implantation progressive, les deux versions (celle de 1980 et celle de 1995) vont coexister dans les écoles. Le Guide les fournit toutes les deux.
Mathématique
Au 1er cycle, le Guide tient compte des nouvelles versions de Mathématique 116 , de Mathématique 216 et de Mathématique 314.
Les nouveaux programmes de 4e et de 5e secondaire font actuellement l'objet d'une mise à jour.
Anglais, langue seconde
Le programme du 1er cycle n'a pas à proprement parler d'objectifs intermédiaires, mais plutôt des types de textes : nous les avons traités, conformément à une pratique répandue dans le milieu, comme des objectifs intermédiaires, en précisant pour chacun leur niveau de difficulté et la classe visée. Le programme du 2e cycle a bien des objectifs terminaux, mais aucun objectif intermédiaire ne leur est spécifiquement rattaché; ils font davantage figure d'intentions de communication. Nous ne les avons donc pas inclus. Par contre, les opérations (habiletés spécifiques) hiérarchisent rigoureusement les objectifs intermédiaires: nous avons donc traité ces opérations comme des objectifs terminaux. Quant aux objectifs intermédiaires, nous les avons sous-regroupés par niveau de difficulté, un concept essentiel dans ce programme de cycle. Cela explique que leur numérotation ne soit pas continue.
La répartition des objectifs entre les classes d'un cycle donné pose des problèmes particuliers. La situation est plus claire au 2e cycle , où tous les objectifs, quels qu'ils soient, sont obligatoires à chacune des classes, quoiqu'à un niveau de difficulté différent. C'est la notion de cote , particulière à ce programme, qui permet de différencier les apprentissages propres à chacune des classes. Au 1er cycle , une minorité d'objectifs intermédiaires sont particuliers soit à la 1re secondaire, soit à la 2e secondaire; la majorité est commune aux deux classes. En l'absence d'indications relatives à la difficulté ou au niveau de maîtrise, il faut conclure que ces objectifs communs ne devraient être maîtrisés qu'en 2e secondaire, ce qui, pour des fins d'évaluation sommative, limiterait la 1re secondaire aux seuls objectifs propres à cette classe (très peu!). À notre sens, ce programme contredit le régime pédagogique qui prescrit l'attribution de 4 unités à la fin de chacune des classes, au lieu de 8 unités en 2e secondaire seulement. Il ne nous appartient pas, hélas, de résoudre cette malencontreuse contradiction...
Biologie humaine 314 et Biologie générale 534
Ces deux programmes utilisent la notion d' unité , palier intermédiaire entre le module et les objectifs terminaux. Ces unités sont numérotées à l'intérieur des modules (mais pas de la même façon dans les deux programmes). En Biologie humaine , les unités ont été identifiées par un nombre en chiffres romains (ex.: Unité IV). En Biologie générale , par contre, l'unité est désignée par un nombre à une décimale, les objectifs terminaux par un nombre à deux décimales et les objectifs intermédiaires par un nombre à trois décimales.
Sciences physiques 416-436, Chimie 534, Physique 534
Dans ces trois programmes, le Ministère a choisi de recommencer la numérotation des objectifs à chaque module, de sorte qu'il existe dans ces programmes plusieurs objectifs portant le même numéro. Pour dissiper cette malencontreuse confusion, nous avons rajouté, en chiffres romains, le numéro du module devant chaque numéro d'objectif. Par exemple, I-1.2 identifie l'objectif intermédiaire 1.2 du module 1. Dans ces mêmes programmes, nous avons respecté le non-respect par le Ministère de ses propres conventions en ce qui concerne l'usage des astérisques dans la codification: les objectifs sans astérisque sont communs aux cours 416 et 436; un astérisque (*) identifie les objectifs propres du 436: ces objectifs sont obligatoires pour ce cours, et non pas facultatifs comme dans les autres programmes. Ils constituent d'ailleurs le pont permettant aux élèves initialement inscrits en 416 de se réorienter à la hausse vers le 436. Les vrais objectifs facultatifs d'enrichissement de tous ces programmes sont identifiés par deux astérisques (**).
Pour des fins de commodité, la liste complète des objectifs terminaux et intermédiaires de Sciences physiques est présentée en 3 versions:
Sciences physiques 416: cette liste comprend les objectifs obligatoires (sans astérisque) et facultatifs (deux astérisques) du 416;
Sciences physiques 436 : cette liste comprend les objectifs obligatoires (sans astérisque et un astérisque) et facultatifs (deux astérisques) du 436;
Pont Sciences physiques 416->436 : cette liste comprend les seuls objectifs obligatoires propres au 436 (un astérisque).
Écologie 114
Tous les objectifs intermédiaires de ce programme sont indicatifs. Tout comme le Ministère, nous n'avons pas utilisé l'astérisque conventionnel pour indiquer le caractère facultatif de tous ces objectifs, étant donné qu'il se serait appliqué à tous.
Initiation à la technologie
Il s'agit de la version la plus récente (1993) de ce programme. C'est un programme fortement influencé par la nouvelle "approche par compétences" de la formation professionnelle. Nous avons traduit ces compétences de premier et de deuxième niveau en objectifs terminaux et en objectifs intermédiaires respectivement.
Économie familiale 214
La version incluse est la version la plus récente (1993).
Éducation au choix de carrière
Nous avons respecté la logique particulière de ce programme concernant la codification des objectifs: les objectifs terminaux sont tous identifiés par un nombre entier (identifiant la classe) suivi de 3 décimales précisant respectivement: le module, le type de contenu notionnel et le numéro d'ordre. Pour les objectifs intermédiaires (simplement identifiés par un chiffre dans le programme), nous avons répété la codification de l'objectif terminal dont ils dépendent, suivie d'un tiret et d'un numéro d'ordre.
Formation personnelle et sociale
Il s'agit là aussi de deux programmes de cycle qui reposent la problématique de la répartition des objectifs entre les classes. Dans les programmes, le Ministère laisse cette initiative aux organismes scolaires. Par contre, dans ses suggestions d'activités, il propose une répartition où des objectifs intermédiaires appartenant à un même terminal se retrouvent à deux classes différentes du cycle. Cela nous semble acceptable à des fins d'apprentissage et d'évaluation formative, mais pose de graves problèmes en ce qui concerne l'évaluation sommative. En effet, le même objectif dit "terminal" le serait plus ou moins selon qu'il apparaît où non dans une classe supérieure, ce qui nous ne semble pas acceptable. Nous reproduisons néanmoins la suggestion ministérielle. Nous l'accompagnons toutefois d'une proposition DISCAS qui, selon nous, résout cette contradiction. La définition du domaine que nous proposons (particulièrement dans ses NOTES EXPLICATIVES) circonscrit clairement cette problématique de cycle et les réponses que nous apportons.
Géographie du Québec et du Canada 314.
La version incluse est la version la plus récente (1992).
Enseignement moral
Au 1er cycle , on retrouve non seulement des objectifs intermédiaires, mais également, en plus des objectifs terminaux, des objectifs généraux constituant un palier intermédiaire entre les objectifs terminaux et les modules: c'est l'équivalent des unités des programmes de biologie. Ces objectifs généraux sont désignés par un nombre à une décimale, les terminaux par un nombre à deux décimales et les intermédiaires, par un nombre à trois décimales. La problématique de répartition des objectifs entre les deux classes est similaire à celle du cours de Formation personnelle et sociale.
Le cas se présente différemment au 2e cycle . La numérotation des objectifs est classique. Toutefois, les objectifs intermédiaires n'apparaissent que dans les Guides pédagogiques (un pour chaque classe) et n'ont donc pas le même statut que dans les autres programmes. Nous les avons néanmoins inclus, à titre indicatif. Il semble que ce programme de cycle se soit ensuite transformé, lors de l'élaboration des guides pédagogiques, en trois programmes distincts. Nous les avons traités comme tels, tout en les regroupant sous le même carton à onglet.
Enseignement moral et religieux catholique
Ces programmes ne comportent que des objectifs terminaux: il est donc inutile de chercher la liste des objectifs intermédiaires pour ces programmes. Les objectifs suffixés d'un astérisque (*) sont facultatifs ("indicatifs", selon la terminologie ministérielle) en vertu d'une Proposition d'allégement diffusée par le Ministère en 1991. Il faut être conscient que, au moment d'aller sous presse, cet allégement n'avait pas de caractère officiel et que le caractère facultatif des objectifs ainsi désignés est à considérer avec une certaine prudence. Nous avons par ailleurs respecté, en le précisant pour chaque objectif, la nature cognitive ou affective de ces objectifs. Il s'agit d'une heureuse initiative que l'on aurait souhaité retrouver dans les autres programmes de formation de la personne.
Éducation physique
Encore un programme de cycle, avec les problèmes inhérents à cette structure. Nous n'y reviendrons pas. Les 8 modules s'appellent des thèmes . Entre ces thèmes (modules) et les objectifs terminaux s'intercalent des objectifs de thème que nous avons simplement identifiés par le numéro du thème: en effet, à l'exception du thème 3 (locomotion), chaque thème ne comporte qu'un objectif de thème. Il y a donc, pour le thème 3, trois objectifs de thème portant le même numéro 3. Cette concession permet de préserver la numérotation ministérielle des objectifs terminaux à une décimale et des objectifs intermédiaires (tous indicatifs) à deux décimales. Tout comme le Ministère, nous n'avons pas utilisé l'astérisque conventionnel pour indiquer le caractère facultatif de tous ces objectifs, étant donné qu'il se serait appliqué à tous.
Arts plastiques
Ici, la logique est différente: le premier chiffre de chaque objectif terminal désigne la classe (1re à 5e) où s'enseigne le programme. Le premier objectif terminal du cours d' Arts plastiques 314 , par exemple, est numéroté 3.1. Par contre, la numérotation recommence pour chacun des 4 modules du programme, ce qui fait qu'il y a, par exemple, quatre objectifs portant le numéro 3.1.1! Pour dissiper la confusion, nous avons préfixé chaque objectif du code du module: T (Thématique), LP (Langage plastique), GT (Geste et technique) et AS (Art et société). Le premier objectif terminal d' Arts plastiques 314 , pour poursuivre notre exemple, est donc identifié T-3.1.
Musique
Nous avons choisi de gérer comme un programme distinct le module Connaissance du monde sonore , qui ne fait pas comme tel partie du programme du premier cycle, mais constitue une description détaillée des préalables qui devraient normalement être atteints au primaire. L'enseignant du secondaire devra néanmoins s'assurer de la maîtrise de ces préalables avant d'aborder le programme de 1er cycle du secondaire. Mentionnons enfin une autre anomalie de numérotation: dans le programme ministériel, le premier chiffre de chaque objectif se réfère à un chapitre du document-programme. Comme les objectifs ne commencent à être décrits que dans le chapitre 7, le premier objectif du premier programme porte le numéro 7.1.! Nous avons fait le choix de corriger cette anomalie en reprenant la numérotation à 1.1 pour chaque programme. Signalons que ce ne sont pas tous les objectifs terminaux qui comportent des objectifs intermédiaires. Et finalement, ces programmes de cycle posent eux aussi le problème de la répartition des objectifs entre les classes du cycle et du degré de "terminalité" des objectifs terminaux!
Introduction
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Cadre de référence
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Contenu pour chaque programme
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État des programmes
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Pistes d'utilisation
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Droits
Plusieurs utilisations possibles du présent Guide , particulièrement comme outil de référence ponctuel , sont évidentes. On peut penser au directeur d'école qui, comme superviseur, souhaite se donner rapidement une vue d'ensemble d'un programme ou qui s'interroge sur la pertinence de telle ou telle pratique d'un de ses enseignants. Ou à l'enseignant généraliste désireux d'avoir une connaissance minimale des programmes enseignés dans sa classe par les spécialistes, ou vice-versa. On peut également trouver commode d'avoir accès à des listes compactes d'objectifs, qui permettent, par exemple, de tenir à jour des listes de vérification des objectifs couverts à tel ou tel moment de l'année. Les définitions du domaine taxonomiques peuvent s'utiliser avantageusement, dans la construction d'une épreuve sommative, par un conseiller pédagogique ou un groupe d'enseignants.
Aussi utile puisse-t-elle être, une telle utilisation du Guide demeurerait très superficielle en regard du potentiel pédagogique de l'outil.
Tout d'abord, le Guide peut constituer un puissant outil d'appropriation des programmes d'études, à travers la lecture individuelle de la Synthèse générale des programmes et des synthèses de chaque programme. Il est particulièrement intéressant, pour une direction d'école ou un conseiller pédagogique, d'organiser avec des enseignants des activités d'animation pédagogique faisant appel à divers outils du Guide . En voici un exemple.
Après avoir présenté aux enseignants les pages relatives aux orientations générales et aux impacts pédagogiques d'un programme, les faire discuter ces éléments du discours, de façon à s'en donner une compréhension commune et à les nuancer éventuellement. Puis, on peut distribuer aux enseignants les pages relatives aux pratiques, en cachant les colonnes Cote, commentaires et références . Demander aux enseignants de prendre position par rapport à chacune des pratiques présentées. Confronter les réponses avec celles proposées par les spécialistes, discuter et convenir de balises locales.
On peut également, à l'aide d'une grille vierge, proposer
des pratiques supplémentaires (ou demander aux enseignants de les
identifier) et porter un jugement sur ces pratiques, comme l'ont fait les
spécialistes pour les pratiques retenues dans le
Guide
.
À un niveau supérieur d'approfondissement, le Guide se veut un outil de réflexion pédagogique . Cela suppose une bonne maîtrise du cadre de référence, particulièrement de la Synthèse générale des programmes et du Cadre taxonomique . Les documents de ces sections ont été rédigés de façon à être autonomes et intelligibles pour un lecteur individuel, indépendamment de tout contexte d'animation. Il est toutefois beaucoup plus efficace et motivant de s'approprier de tels outils comme groupe d'enseignants, avec l'aide d'un animateur apte à expliciter les concepts de base et à animer le groupe. DISCAS offre de tels ateliers. Sans vouloir reproduire ici le contenu de ces ateliers, il peut être intéressant, pour un groupe d'enseignants de:
Finalement, le Guide se veut, pour les enseignants, un outil de travail directement utilisable dans ses activités en classe. C'est alors la troisième partie du cadre de référence, le Cadre pédagogique , qui contient les éléments privilégiés pour une telle utilisation. Après avoir clarifié des concepts tels qu' activités d'apprentissage, interdisciplinarité, processus cognitifs, intégration des apprentissages , il propose une démarche concrète permettant d'élaborer des activités d'apprentissage (monodisciplinaires aussi bien qu'interdisciplinaires) axées sur le développement d'habiletés, dans une perspective cognitiviste. Cette démarche, qu'il est encore plus facile de réaliser si l'on part d'activités existantes que l'on cherche à améliorer, repose sur l'utilisation d'outils méthodologiques et d'activités génériques déjà présentés dans la rubrique Activités et outils facilitants des 18 fiches descriptives de la taxonomie.
Il n'entre pas dans le cadre de cette présentation de reprendre une démarche d'exploitation pédagogique abondamment détaillée plus loin. Le lecteur est invité à se référer au Cadre pédagogique . Mentionnons seulement que c'est par une telle utilisation que l'on tirera pleinement profit, comme enseignant, des possibilités de ce Guide .
Pris dans son ensemble, le Guide se veut une immense boîte à outils - unique au Québec, à notre connaissance. De grands efforts ont été faits pour présenter, de l'ensemble des programmes, une vision synthétique, cohérente et fidèle. Mais cela demeure un outil, que chaque utilisateur est invité à utiliser et à adapter selon ses besoins. Le Guide ne remplace pas des documents administratifs ou des énoncés de politiques. Il peut cependant les éclairer utilement. Il ne vise pas à faire le travail des services éducatifs des commissions scolaires et encore moins du Ministère. Mais il peut certainement inspirer certaines planifications ou certaines orientations pédagogiques locales. Et finalement, il ne vise pas à faire le travail des auteurs de manuels scolaires et encore moins des enseignants eux-mêmes en proposant du matériel didactique ou des scénarios d'activités prêts à utiliser en classe. Mais il fournit de nombreuses balises opérationnelles et plusieurs techniques permettant d'optimiser ces scénarios en vue d'un apprentissage plus efficace et plus signifiant.
Cette boîte à outils qu'est le
Guide
ne prend son
sens que dans la mesure où l'on s'en sert conformément à
ses besoins d'utilisateur. Il n'est pas obligatoire de se servir de tous
les outils ni de compléter toutes les démarches proposées.
Il est permis de modifier ou de nuancer des énoncés, de laisser
de côté des éléments qui ne nous conviennent
pas, d'adapter une démarche, ou d'ajouter des outils. Voilà
pourquoi, notamment, le
Guide
est livré dans une facture matérielle
modulaire et délibérément ouverte (des sections distinctes
à l'intérieur d'un cahier à anneaux) permettant toutes
sortes de manipulations nécessaire à une véritable
appropriation par l'usager: sélection de documents, réorganisation,
insertion d'ajouts, etc. Entourer le
Guide
d'un respect excessif
et se priver de telles appropriations serait aussi une façon de mal
s'en servir.
Introduction -- Cadre de référence -- Contenu pour chaque programme -- État des programmes -- Pistes d'utilisation -- Droits
Le Guide DISCAS des programmes d'études secondaires n'est pas distribué en librairie et n'est pas accessible à un acheteur individuel. Il est offert en vente aux commissions scolaires à un prix qui comprend non seulement la livraison d'un exemplaire original, mais également les droits illimités de reproduction à l'intérieur des écoles et services de la commission scolaire acquéreuse seulement . Sa reproduction, en tout ou en partie, dans d'autres contextes que celui qui vient d'être énoncé serait illégale et constituerait une violation des droits d'utilisation et du contrat d'achat.
En effet, le Guide , même s'il traite de sujets éminemment publics tels que les programmes d'études, n'est pas un document du domaine public , mais d'un ouvrage commercial privé, protégé par des droits d'auteurs et qui doit être acquis légalement auprès de son éditeur, DISCAS . À l'exception du libellé des objectifs des programmes d'études qui sont évidemment du domaine public, tous les documents, de même que les gabarits de présentation, les compilations et les schémas sont la propriété exclusive de l'éditeur.
Par ailleurs, même si le Guide a été élaboré avec l'aide de spécialistes reconnus, il se veut un ouvrage de référence et un outil de travail et n'a aucun caractère contraignant ou officiel. Sa publication est une initiative privée, indépendante du MEQ.
Introduction -- Cadre de référence -- Contenu pour chaque programme -- État des programmes -- Pistes d'utilisation -- Droits
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