Le Guide DISCAS des programmes d'études SECONDAIRES

Anglais: Synthèse du programme

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Résumé des orientations générales

1-

Considérer la langue comme un moyen de communication .

2-

Insister sur l'importance d'une pratique langagière authentique ou vraisemblable.

3-

Mettre l'accent sur la compréhension par rapport à la production.

4-

Favoriser le développement et l'intégration des quatre habiletés .

5-

Favoriser la participation active de l'élève en tenant compte de ses besoins et de ses intérêts.

6-

Favoriser la pédagogie du succès en développant des attitudes positives face à la langue seconde.

7-

Respecter la démarche d'apprentissage propre au programme: mise en situation, pratique (tâches), retour sur la pratique.

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Mode d'organisation

Le mode d'organisation est en spirale. Le programme prévoit un recyclage constant de tous les objectifs au cours d'une même année scolaire.

Il s'agit de programmes de cycle. La seule échéance prescriptive est l'atteinte de tous les objectifs intermédiaires à la fin de chacun des cycles.

Pour le 1er cycle, une répartition indicative suggère l'atteinte de certains objectifs en 1re secondaire.

Pour le 2e cycle, la répartition du programme est assurée par la cote (qui précise le niveau de difficulté à atteindre pour chaque classe) et la pondération (qui précise pour chaque classe l'importance à accorder aux objectifs intermédiaires selon leur niveau de difficulté (précisé dans le programme). Par exemple, en 3e secondaire, la cote est de 5 et la répartition des objectifs intermédiaires doit comporter 30% d'objectifs de niveau de difficulté 1, 60% d'objectifs de niveau 2 et 10% d'objectifs de niveau 3.

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Impacts pédagogiques

1

La planification doit se faire en tenant compte des objectifs du programme et non des thèmes utilisés dans le manuel ou les matériels didactiques.

2

La planification doit prévoir un recyclage des objectifs (chaque objectif doit être visé et évalué plus d'une fois en cours d'année).

3

La planification doit faire ressortir qu'environ 60% des activités et du temps d'enseignement sont consacrés au développement d'habiletés en compréhension (lire et écouter) et 40% au développement d'habiletés en production (écrire et parler).

4

La planification doit être basée sur les objectifs intermédiaires du programme.

5

Présenter des activités de pratique dans un contexte de communication authentique ou vraisemblable qui soit signifiant pour l'élève.

6

Multiplier et varier les situations d'écoute et de lecture.

7

Éviter les exercices répétitifs et monotones ("drills", dictées, exercices de vocabulaire, etc.)

8

Prôner l'utilisation de la langue authentique et l'acquisition d'une langue utilitaire qui respecte les caractéristiques propres, selon le cas, à la langue écrite ou à la langue orale.

9

Tolérer les erreurs de forme qui n'entravent pas la transmission et la réception des messages .

10

Promouvoir les activités favorisant les interactions et nécessitant des types de regroupements d'élèves diversifiés (paires, équipes, groupe-classe).

11

Présenter des activités qui assurent le développement et le maintien de la motivation.

12

Présenter des activités qui mettent l'accent sur le message véhiculé plutôt que sur la forme correcte à acquérir.

13

Offrir des activités dans lesquelles l'élève est appelé à composer avec l'aspect imprévisible et spontané de la langue.

14

Mesurer exclusivement la maîtrise d'habiletés de compréhension et de production, et non des connaissances de vocabulaire ou de grammaire.

15

Accorder une importance de 60% aux objectifs de compréhension et 40% aux objectifs de production.

16

Intégrer les quatre habiletés, et dans la proportion prescrite par chacun des deux programmes:

1er cycle:

30% écouter | 30% lire | 20% parler | 20% écrire

2e cycle:

24% écouter | 36% lire |16% parler | 24% écrire

17

Privilégier, dans les critères d'évaluation de la production (écrite et orale) le sens par rapport à la forme.

18

Présenter des tâches évaluatives intégrées dans une situation ( scénario ): dans une épreuve, les textes et les objectifs visés doivent s'intégrer au contexte en suivant un même fil conducteur.

19

Respecter les seuils de réussite prescrits par les programmes: au 1er cycle, on se réfère au degré de maîtrise prévu pour chaque type de texte; au 2e cycle, on se réfère à la cote et à la pondération .

20

Présenter des tâches qui démontrent l'habileté de l'élève à composer avec des textes (oraux et écrits) qui ne lui sont pas familiers, et à réagir spontanément dans des situations de communication orale.

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Interprétation des pratiques de l'enseignant

Les pratiques de l'enseignant portent l'une des trois cotes suivantes:

Chaque cote est commentée. Les chiffres de la dernière colonne se réfèrent aux impacts pédagogiques détaillés plus haut.

#

Pratiques de l'enseignant Cote Commentaires Réf.

1

Les objectifs intermédiaires sont précisés dans le plan de cours.

OK

Au 1er cycle, ils définissent les types de textes, et au 2e cycle, les tâches que l'élève doit pouvoir accomplir. Une planification est impensable sans eux. 4

2

Les mêmes objectifs reviennent plusieurs fois.

OK

Le principe du recyclage des objectifs intermédiaires est une caractéristique fondamentale de ces programmes. 2

3

Le plan de cours suit fidèlement la table des matières du manuel.

?

Le manuel n'est pas le programme. Il peut servir de trame de fond à la planification, mais les objectifs intermédiaires doivent être clairement identifiés dans cette dernière. 1

4

Il y a autant de temps consacré à l'atteinte d'objectifs de production que d'objectifs de compréhension.

X

Pour les 2 programmes, la compréhension doit être privilégiée dans une proportion de 60%-40%. 3

5

Le plan de cours inclut des notions de grammaire et des listes de mots à maîtriser.

X

Le programme vise le développement d' habiletés , et non, comme ici, de connaissances. 3

6

Certaines activités ne sont pas liées à des objectifs.

?

Inacceptable sauf l'un des cas suivants: préalables essentiels à l'activité qui suit, exercice de rémédiation approprié ou activité d'enrichissement (si cette dernière vise en soi à développer davantage une habileté ).

1

4

7

L'écrit prend autant d'importance que l'oral.

?

Correct au 1er cycle. Au 2e cycle, par contre, l'écrit doit être privilégié dans une proportion de 60%-40%. 3

8

L'enseignant parle français en classe.

X

L'expérience démontre que l'exposition à la langue anglaise est un facteur essentiel du développement de l'habileté à communiquer en anglais. Dans certains milieux, la classe est la seule occasion pour l'élève d'entendre parler anglais. 5
6

9

Il y a des périodes de lecture en classe.

OK

Excellent si les lectures proposées tiennent compte de l'âge, des intérêts et des habiletés des élèves. 6

10

On fait des exercices de grammaire.

X

Sauf pour du soutien occasionnel. Et même alors, ils doivent être contextualisés et nécessaires à une activité subséquente. 7
9

11

Les élèves mémorisent des listes de mots, des verbes irréguliers, des dialogues, etc.

X

On confond habiletés et connaissances. Et le programme ne parle pas de l'habileté à mémoriser! 7

12

L'enseignant donne des dictées.

X

Situation artificielle et non signifiante. 9
12

13

L'élève est souvent amené à s'exprimer en anglais avec son professeur et ses pairs.

OK

Outre ses bénéfices pédagogiques, cette pratique est souvent affectivement rentable. 5
8
10

14

Il se fait beaucoup de travail en équipes.

OK

Même remarque. 5
10
11
13

15

On emploie des mots croisés et/ou des mots-mystère.

?

Ils doivent servir à une autre activité et s'insérer naturellement dans la situation d'apprentissage. Ce type d'activité risque souvent de n'être que de la mémorisation déguisée en activité d'apprentissage. 5

16

L'élève est appelé à faire de la lecture à haute voix.

X

Cette activité ne développe nullement l'habileté à s'exprimer en anglais. Si l'on vise par là à amener l'élève à associer le mot au son, c'est l'enseignant qui devrait lire à haute voix et servir ainsi de modèle. 12
13

17

On exige que l'élève réponde aux questions par des phrases complètes.

?

Sauf certaines situations sociales très formelles - qui sont rares dans la vie des jeunes - personne ne parle anglais ainsi! 8
13

18

Présentation de films ou de vidéos.

OK

À CONDITION QUE cette présentation fasse partie d'une situation d'apprentissage, qu'elle fasse l'objet d'un enseignement (qu'elle ne soit pas une simple présentation) et que le retour sur la pratique ne soit pas un prétexte à évaluation. 5
6

19

Utilisation des jeux de rôles.

OK

Excellente pratique. Le rôle doit cependant faire partie du vécu de l'élève et l'enseignant doit apporter aide et support au besoin. 5
11
13

20

Exposés oraux.

?

Danger de mémorisation (ou de lecture) pure et simple. 5
10
13

21

Présentation de sketches.

X

Si les élèves écrivent les textes, ce n'est pas un type de texte prévu parmi les objectifs de production écrite . Dans tous les cas, ce n'est pas davantage de la production orale , car la mémorisation est inévitable. Qu'est-ce que c'est?? 5
13

22

L'enseignant fait faire des dictées trouées aux élèves.

X

Aucune situation de communication signifiante ne fait appel à ce mécanisme artificiel. Quel objectif de communication peut-il bien viser? 8
9
12
13

23

L'élève doit écrire une composition.

?

Au 1er cycle, à proscrire: aucun objectif intermédiaire ne prévoit ce type de texte. Au 2e cycle, s'assurer que cette tâche correspond bien à un objectif intermédiaire clairement identifié. 5
8

24

L'élève doit exprimer une opinion par écrit.

?

Au 1er cycle, cela doit se faire à l'intérieur d'un type de texte prévu par le programme (une carte postale ou une lettre, par exemple). Au 2e cycle, il faut s'assurer qu'il s'agit d'un sujet d'intérêt pour l'élève. 5
11

25

L'élève doit faire un compte rendu de lecture (oralement ou par écrit).

X

Ce type de texte ne rejoint aucun objectif du programme. D'ailleurs, qui, dans la vraie vie, fait des comptes rendus de lecture??? 5

26

Les élèves jouent à des jeux de société (Monopoly, par exemple) en classe.

?

Ponctuellement, et si ce jeu fait partie d'une situation d'apprentissage plus vaste, ce peut être une bonne occasion de pratiquer la conversation orale. 5
10
11
13

27

L'enseignant utilise du matériel de base non approuvé par le M.E.Q.

?

Sauf usage très ponctuel, l'enseignant est présumé en faute: il lui revient de prouver explicitement que cette pratique se justifie par une composition très marginale de sa clientèle; par exemple un groupe d'élèves bilingues. 5
7
8
12

28

L'enseignant apporte en classe revues, livres et journaux susceptibles d'intéresser les élèves.

OK

Plus l'environnement linguistique est riche, mieux c'est! 5
6
8
11

29

Utilisation de cassettes, disques, acétates, vidéos, disques, etc.

OK

Toujours à condition de faire partie d'une situation d'apprentissage. 5
6
8
11

30

L'enseignant encourage l'usage du dictionnaire et de la grammaire.

OK

Ce sont des outils de référence indispensables... tant qu'ils ne deviennent pas des objets d'étude! 5

31

L'enseignant distribue des listes de mots de vocabulaire, de verbes irréguliers, etc.

?

Ça va, tant qu'ils sont traités comme le dictionnaire et la grammaire: des outils de référence et non des objets d'étude. Sinon, à proscrire pour faute d'absence de contexte . 7

32

L'enseignant emploie du matériel complémentaire: abonnements, cahiers d'exercices complémentaires, etc.

?

Ce matériel n'est ni bon ni mauvais en soi : c'est sa conformité ou sa non-conformité avec les principes directeurs et les objectifs du programme qui détermine la légitimité de son usage. Cette conformité doit faire l'objet d'une évaluation autre qu'intuitive. 5
6
7
8
12

33

Moyens d'émulation (collants, certificats, prix, etc.).

OK

Les bénéfices sont affectifs. Ces moyens sont tout à fait conformes aux valeurs promues par le programme. 11

34

L'enseignant remplace certains textes ou activités du manuel de base.

OK

Si cela traduit un souci d'adapter l'enseignement à la clientèle et de moderniser les thèmes, bravo! Cela ne dispense pas de s'assurer que les textes de remplacement respectent les caractéristiques prescrites par le programme et que les activités de remplacement visent les mêmes objectifs intermédiaires. 5
11

35

Les tâches évaluatives font appel à de la traduction.

X

Totalement contraire à l'approche communicative. 14

36

Des points sont attribués à la lecture à haute voix.

X

Ce n'est ni de la compréhension ni de la production . Qu'est-ce que c'est??? 20

37

Présence d'items de grammaire dans un test.

X

Les connaissances ne sont pas des habiletés. 14

38

Présence d'items de vocabulaire, quelle que soit la forme de l'item.

X

Même remarque. 14

39

On enlève des points pour l'orthographe et la syntaxe sur des items de compréhension.

X

On ne doit évaluer qu'une seule habileté par item, et ici, il s'agit de compréhension , non de production . 15

40

On enlève des points pour l'orthographe et la syntaxe en production écrite.

?

Au 1er cycle, inacceptable sauf si la faute altère le sens du message ou le rend incompréhensible, ou encore si l'on vise l'objectif intermédiaire 10.2 (le seul objectif de production écrite pour lequel le programme exige le degré de maîtrise 5).

Au 2e cycle, c'est un critère parmi d'autres, donc acceptable tant qu'il n'excède pas 10% du total de la note de production écrite.

17

41

Les consignes sont en français.

OK

L'épreuve dans son ensemble ne vise pas à mesurer l'habileté à comprendre des consignes (il peut y avoir des items pour jouer spécifiquement ce rôle). On s'assure ainsi qu'une erreur ponctuelle de compréhension ne risque pas de fausser l'ensemble de l'épreuve. 14

42

Le thème (sujet) utilisé dans une épreuve - et donc le vocabulaire afférent - sont différents des thèmes travaillés en classe.

OK

La capacité de se débrouiller dans des situations de la vie courante (l'objectif ultime du programme) implique précisément que ces situations sont rarement préparées ou prévues. 14

43

L'usage du dictionnaire est permis en situation d'évaluation.

?

Il n'y a là rien de répréhensible en soi. Il faut toutefois être cohérent avec la pratique en classe, viser à réduire graduellement la dépendance de l'élève envers cet outil et se rappeler qu'aux examens du M.E.Q., le dictionnaire est interdit. 17

44

La compréhension de l'oral vaut 15% de l'épreuve.

X

Insuffisant: 30% au 1er cycle et 24% au 2e cycle. 16

45

L'épreuve ne comporte pas de production orale.

X

Les 4 habiletés doivent être mesurées (et dans les proportions prescrites) lors d'une épreuve sommative. La production orale, pour des raisons pratiques, est généralement mesurée à un autre moment que les 3 autres habiletés: elle fait néanmoins partie intégrante de l'épreuve. 16

46

En compréhension écrite, l'un des textes à lire est long d'une page.

?

Au 1er cycle, totalement inacceptable: cela dépasse, et de loin, le nombre de mots prévus. Au 2e cycle, il faut calculer la cote (la longueur du texte n'est qu'un des éléments du calcul). 19

47

L'exposé oral fait en classe constitue la note de production orale.

X

Au 1er cycle, inacceptable: tous les objectifs de production orale doivent se situer dans un échange de propos .

Au 2e cycle, il faut s'assurer que cette activité est compatible avec le scénario global de l'épreuve et qu'il s'agit bien d'une communication signifiante . C'est rarement le cas: l'exposé oral présenté devant un groupe est trop souvent la restitution orale d'un texte écrit d'avance et mémorisé ensuite, ce qui est in-signifiant .

18

48

Des points sont enlevés pour la prononciation ou l'intonation en production orale.

X

À moins que cela ne nuise significativement à la compréhension du message, aucun point ne doit être retiré. 17

49

On enlève des points si l'élève ne répond pas à une question par une phrase complète ou par une forme linguistique prédéfinie.

X

Exigence rarement présente en situation réelle et qui tue la spontanéité d'expression que le programme vise précisément à développer. 20

50

Toutes les composantes de l'épreuve sont reliées entre elles par un même scénario.

OK

C'est la règle numéro 1 de toute épreuve pour ces programmes. 18

51

Le sujet des productions orales évaluées est donné d'avance pour permettre à l'élève de s'y préparer adéquatement.

X

Se débrouiller oralement, c'est précisément faire face à l'imprévu inhérent à toute communication. Mémoriser, répéter ou lire à haute voix, ce n'est ni communiquer ni se débrouiller. 20

52

En production écrite, on demande à l'élève d'écrire une lettre d'une demi-page (200 mots ou 20 lignes)

?

Au 1er cycle, c'est beaucoup trop long: le maximum est d'environ 50 mots. Au 2e cycle, encore une fois, il faut calculer la cote (la longueur du texte n'est qu'un des éléments du calcul). 19

53

L'épreuve sommative ne mesure pas l'atteinte de tous les objectifs intermédiaires.

OK

Ce serait irréalisable! On peut parfaitement respecter la définition du domaine du programme sans mesurer chacun des objectifs intermédiaires. Outre les prescriptions relatives aux proportions dévolues à chacune des 4 habiletés, rappelons qu'au 2e cycle, chacune des 9 opérations doit avoir été couverte par au moins un objectif intermédiaire, que la pondération des objectifs intermédiaires retenus doit être respectée, de même que la cote de l'épreuve. 19

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