Dans ce document : Principes généraux -- Planification -- Activités d'enseignement -- Évaluation sommative
Peu importe le programme d'études concerné, le discours pédagogique québécois, et le discours ministériel particulièrement, manifeste quelques constantes et prône une pratique pédagogique (une façon d'enseigner ) bien caractérisée.
Toute pratique pédagogique, même intuitive, révèle une conception de l'apprentissage et donc de l'enseignement. Quand cette conception est explicite et cohérente et qu'elle a une certaine influence sur le milieu scolaire, on parle alors d'un modèle pédagogique; non pas dans le sens d'un modèle à suivre ou à imiter, mais d'un ensemble cohérent de principes pédagogiques.
Chaque modèle voit l'élève et l'apprentissage d'une certaine façon. Examinons certains modèles que le Québec a connus.
Dans la pédagogie traditionnelle , l'élève était un récepteur et un stockeur de connaissances, une cire vierge à imprégner entièrement par des modèles extérieurs; l'enseignement privilégiait alors l'exposé magistral et l'imitation de modèles. Dans le modèle béhavioriste , on considère que l'élève peut être conditionné à produire certains comportements si l'on met en place les stimuli adéquats, à répéter jusqu'à ce que l'on obtienne une réponse adéquate: l'enseignement était alors à l'heure du micro-enseignement et des exercices programmés. La pédagogie non directive , quant à elle, considère que l'élève est naturellement disposé à apprendre, pourvu qu'on le laisse libre; l'enseignement s'efface et se concentre surtout à aménager un environnement propice dans lequel l'élève choisit son propre cheminement.
Au cours des quarante dernières années, le Québec a oscillé entre ces divers modèles pour finalement faire un consensus assez large - dans le discours, sinon toujours dans les pratiques - autour d'une conception de l'apprentissage dont l'origine remonte à Piaget, qui s'est appelée plus tard cognitiviste - c'est le nom sous laquelle nous la désignerons -et qui a pris finalement diverses incarnations dont les plus récentes sont l'interstructuration cognitive et l'enseignement stratégique.
Au-delà des termes à la mode et du jargon des spécialistes, cette conception, qui a sous-tendu l'ensemble des programmes actuels, peut se résumer en quelques énoncés de principe simples, voire simplistes, mais qu'il est facile de perdre de vue. Nous les appellerons les principes didactiques généraux (en abrégé, et sans intentions humoristiques, PDG ). Les voici:
PDG 1 C'est l'élève qui apprend . Apprendre est un processus actif qui exige que l'élève s'investisse et se mobilise. C'est ce à quoi l'on réfère quand on dit que l'élève est un sujet apprenant ou qu'il est l'agent de son propre apprentissage .
PDG 2 L'élève doit avoir des raisons d'apprendre . Il faut que l'élève sente un minimum de motivation et de confiance devant l'apprentissage et qu'il trouve du sens à faire ce qu'on lui demande.
PDG 3 L'élève apprend pour faire . L'apprentissage doit permettre de réaliser des actions et d'accomplir des tâches qui étaient inaccessibles avant. Sans être exclusivement utilitaire, l'apprentissage doit être utile et trouver des applications dans la "vraie vie". Quand on dit que l'acquisition de connaissances ne se justifie que dans le contexte du développement d'habiletés, on veut dire exactement cela.
PDG 4 L'élève apprend en faisant . C'est par l'expérience personnelle, par des manipulations concrètes et par l'accomplissement de tâches, que l'élève peut intérioriser les informations et les stratégies d'apprentissage.
PDG 5 L'élève apprend en se regardant faire . L'apprentissage vise, en bout de ligne, la correction des erreurs. Mais ce sont aussi les erreurs qui servent à apprendre. Pour cela, il faut que l'élève apprenne à se connaître et à se comparer, identifie ses erreurs et ses réussites, sache quelles façons de faire aboutissent à des erreurs et quelles stratégies aboutissent à des réussites, et pourquoi. En conséquence, l'apprentissage doit intégrer des phases de rétroaction, d'objectivation, de métacognition...: autant de termes techniques désignant l'action de réfléchir sur ce qu'on a fait pour mieux faire ce qu'on va faire.
PDG 6 L'élève utilise des stratégies pour apprendre . Même quand il semble apprendre peu ou mal, l'élève n'apprend pas au hasard: il part de ce qu'il sait et essaie de ramener les nouvelles situations à d'autres qu'il connaît. Quand une méthode a bien fonctionné, il va l'utiliser à nouveau jusqu'à ce qu'il en découvre les limites ou qu'il en invente une meilleure. Il va facilement généraliser, se donner des recettes, sinon des règles. L'enseignement doit capitaliser sur cette capacité en la rendant explicite et en l'encourageant.
PDG 7 L'élève apprend à partir de ce qu'il connaît déjà . Devant une situation nouvelle, il essaie de trouver des éléments connus, des structures familières qui peuvent servir de point de repère. Avant d'inventer de nouvelles stratégies, il essaiera d'abord celles qu'il connaît. Bref, pour apprendre, il fait appel à son expérience et à ses connaissances antérieures.
Le graphique La démarche générale d'apprentissage illustre et résume le processus d'apprentissage décrit par ces principes didactiques généraux.
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La planification pédagogique est le travail de préparation par lequel l'enseignant prévoit comment, dans le contexte précis d'une classe donnée et d'une année scolaire donnée, ses élèves atteindront les objectifs d'apprentissage prévus par le programme.
Selon le degré de précision et de détail, on distingue trois niveaux de planification:
Compte tenu de la définition même des termes et compte tenu
des principes didactiques généraux énoncés précédemment,
le travail de
planification (P)
de l'enseignant doit respecter les
balises générales suivantes:
P1 La planification doit se faire à partir des objectifs du programme et non à partir d'éléments de contenu ou de chapitres du manuel.
P2 La planification doit prévoir l'atteinte de tous les objectifs prévus pour la classe concernée en tenant compte de la répartition fixée, selon le cas, par le programme ou par la commission scolaire.
P3 Même si plusieurs programmes sont organisés selon une structure de cycle, la planification pédagogique doit être faite sur une base annuelle et donc procéder à un traitement du programme en conséquence.
P4 Toute planification (annuelle, intermédiaire et de cours) doit préciser les éléments du programme concernés (objectifs et contenus), de même qu'une allocation de temps.
P5 La planification annuelle et la planification intermédiaire doivent respecter la logique et le mode d'organisation du programme (séquentiel, en spirale, etc.).
P6 Le plan de cours doit respecter la démarche d'apprentissage du programme.
P7 Le plan de cours doit être formulé en termes d'activités d'apprentissage à réaliser par les élèves, et non en termes d'activités d'enseignement à réaliser par l'enseignant.
P8 La planification doit comprendre des marges de manoeuvre permettant de s'ajuster au déroulement effectif de l'apprentissage et aux imprévus d'une année scolaire, et cela, sans compromettre l'atteinte des objectifs prévus.
P9 La planification doit prévoir du temps pour l'évaluation formative et pour, s'il y a lieu, des activités de remédiation.
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Les activités d'enseignement désignent les actions de l'enseignant en classe, en présence des élèves pour favoriser les apprentissages planifiés. Les activités d'enseignement s'effectuent à partir du plan de cours et consistent principalement:
À ce dernier propos, rappelons que l'évaluation formative fait partie intégrante de l'apprentissage et est présente à chacune de ses phases:
Rappelons enfin que l'évaluation formative (et particulièrement l'évaluation rétroactive) peut faire l'objet d'une communication aux parents et même d'un bulletin au cours de l'année. Mais elle n'est qu'une photo de l'état de l'apprentissage, alors que celui-ci peut encore se modifier. Pour cette raison, elle sert à agir sur l'apprentissage, et non à le sanctionner ou à préparer des décisions de promotion de l'élève. Dans ce dernier cas, l'évaluation devient sommative. Nous en parlons plus loin.
Compte tenu de la définition même
des termes et compte tenu des principes didactiques généraux
énoncés précédemment, les
activités
d'enseignement
(AE)
de l'enseignant doivent respecter les balises
générales suivantes:
AE1 Toute activité d'apprentissage doit viser explicitement un ou des objectifs spécifiques du programme d'études.
A2E Les objectifs visés par une activité d'apprentissage doivent être communiqués à l'élève et ce, dans un langage approprié à son âge et son niveau de développement.
AE3 Les activités d'apprentissage doivent respecter la démarche d'apprentissage du programme.
AE4 Les activités doivent commencer par une mise en situation susceptible de créer chez l'élève la tension propice à l'apprentissage: curiosité, intérêt, préoccupation, etc.
AE5 On doit s'efforcer de structurer les activités d'apprentissage à partir d'éléments familiers à l'élève: expérience personnelle, vie courante, actualité.
AE6 L'enseignement doit déboucher sur l'accomplissement de tâches par les élèves et la participation active de ceux-ci au processus d'apprentissage.
AE7 Les activités d'apprentissage doivent comporter une phase de découverte inductive: selon le cas, exploration, recherche personnelle d'information, expérimentation, formulation d'hypothèses.
AE8 L'enseignement doit favoriser l'élaboration par l'élève de ses propres stratégies d'apprentissage, notamment par l'objectivation de ses performances, l'interaction sociale et la généralisation des habiletés.
AE9 Prises dans leur ensemble, les activités d'apprentissage doivent présenter une variété suffisante pour satisfaire la diversité des styles d'apprentissage chez les élèves.
AE10 Les activités proposées doivent être adapées au niveau de développement de l'élève et lui permettre d'accomplir les tâches demandées.
AE11 L'enseignement doit prévoir l'intégration de l'évaluation formative à chacune des phases de l'apprentissage.
AE12 L'évaluation formative doit permettre d'identifier les forces et les faiblesses de l'élève en regard des objectifs visés et d'ajuster l'enseignement et l'apprentissage en conséquence.
AE13 L'évaluation formative rétroactive doit être "instrumentée" et s'appuyer sur des indicateurs d'apprentissage et préciser des seuils de réussite.
AE14 L'évaluation formative ne peut servir à des fins sommatives.
AE15 Le matériel didactique doit être exploité au sein d'une activité d'apprentissage et ne pas constituer une activité en lui-même.
AE16 Le matériel didactique de base doit être approuvé par le Ministère.
AE17 Le matériel didactique complémentaire doit être pertinent aux objectifs du programme, varié et à jour.
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NOTE POUR LE SECONDAIRE: La problématique de l'évaluation sommative diffère substantiellement entre le primaire et le secondaire. Le lecteur davantage concerné par la situation au secondaire est invité à plutôt poursuivre sa lecture ici . |
L'évaluation sommative se situe à la fin de l'apprentissage et sert à préparer une décision administrative et officielle prise par le système scolaire à l'égard de l'élève: promotion, classement, etc. La fin de l'apprentissage est, au primaire, une notion floue, qui peut d'ailleurs varier d'un programme à l'autre. Nous allons devoir prendre position là-dessus.
La situation actuelle est confuse, et découle d'une contradiction fondamentale véhiculée par le ministère de l'Éducation depuis une quinzaine d'années.
D'une part, les programmes sont, pour la plupart, des programmes de cycle et les objectifs terminaux ne sont véritablement atteints qu'à la fin de la troisième année du cycle. D'ailleurs, dans la plupart des cas, le Ministère n'a pas prévu de répartition officielle des objectifs entre la 1re, la 2e et la 3e année du cycle. En suivant cette logique, il ne pourrait y avoir d'évaluation sommative, pour la plupart des programmes, qu'à la fin de la 3e année et de la 6e année.
Mais par ailleurs, l'organisation de l'ensemble du système scolaire se fait par année, et non par cycle. L'élève change d'enseignant à la fin de chaque année et, chaque année, une décision quant à son passage à la classe supérieure doit être prise par l'enseignant et le directeur d'école - une décision parfaitement sommative.
La situation qui en découle fait que des objectifs terminaux seraient, par exemple, "un peu" terminaux en 4e année, "un peu plus" terminaux en 5e, et "tout à fait" terminaux en 6e. Or l'enseignant enseigne à une année du primaire, et non pas à un cycle. Quand il prend une décision à la fin de la 5e année, cette décision est la dernière qu'il prendra à l'égard d'un élève auquel il n'enseignera plus, même si le cycle n'est pas terminé. Comme, sauf exception, le Ministère n'a pas déterminé avec précision les objectifs qu'un élève devait avoir atteints (tout à fait, et pas seulement un peu) à la fin de chaque année, l'enseignant doit prendre sa décision sans référence précise à un seuil de réussite officiel: il doit procéder au mieux de son jugement ("en bon père de famille", dirait le code civil), en utilisant la connaissance qu'il a de l'élève par l'évaluation formative (ce qui viole l'impact AE13, énoncé en page précédente).
Il n'est pas étonnant que l'on retrouve finalement fort peu de renseignements officiels sur la façon de faire de l'évaluation sommative au primaire et que le discours ministériel sur l'évaluation sommative soit resté anémique.
Il importe de mettre fin à cette situation ambiguë et potentiellement arbitraire et de redonner un droit de cité à l'évaluation sommative à la fin de chaque année du primaire.
Le ministère de l'Éducation est conscient du problème et a énoncé son intention de le résoudre en clarifiant, à mesure que les programmes seront révisés, les compétences attendues de l'élève à la fin de chaque année - et donc les objets d'évaluation sommative. Le nouveau programme de français, notamment, comporte de telles précisions officielles.
Les propositions que nous mettons de l'avant ci-dessous devancent donc les intentions ministérielles. Elles supposent qu'une évaluation véritablement sommative intervient à la fin de chaque année du primaire, à partir d'un référent explicite: soit une répartition claire et univoque des objectifs et/ou des contenus entre les trois classes d'un cycle (c'est ce que fait le nouveau programme de français); soit, dans le cas des programmes en spirale intégrale, par une précision opérationnelle du niveau de maîtrise exigé de l'élève à la fin de chaque année (c'est ce que vise le nouveau programme d'éducation physique).
Lorsque le Ministère ne l'a pas fait, ou en attendant que le Ministère le fasse, les milieux locaux (commissions scolaires et écoles) devront se concerter et fournir aux enseignants une répartition temporaire d'une classe à l'autre, de façon à assurer une évaluation sommative cohérente.
L'évaluation sommative se traduit par un jugement porté par l'enseignant sur le degré de maîtrise qu'a l'élève des objectifs du programme. Ce n'est donc pas un résultat d'examen ou une note de bulletin qui constitue le résultat de l'évaluation sommative: c'est un jugement de l'enseignant.
Ce jugement doit cependant dépasser l'impression ou la connaissance intuitive qu'a l'enseignant de l'élève et s'appuyer sur l'observation objective (la mesure , disent les spécialistes) des comportements et des performances de l'élève en regard des objectifs du programme. Cela signifie que l'on demande à l'élève d'accomplir des tâches qui montrent qu'il a atteint les objectifs, tout comme on fait passer un test de conduite à un aspirant-conducteur. Ces tâches peuvent être très diverses: répondre à des questions d'examen, écrire un texte, résoudre des problèmes, produire un objet, accomplir une série de gestes, etc.
On ne peut pas demander à l'élève d'accomplir à la fin de l'année toutes les tâches qu'il a appris à accomplir au cours de l'apprentissage: l'évaluation prendrait beaucoup trop de temps. On bâtit donc une situation d'évaluation (une épreuve de synthèse , disent les spécialistes) qui présente un échantillon représentatif des tâches essentielles que l'élève devrait pouvoir accomplir. L'essentiel de ce qui est à évaluer dans un programme se trouve défini dans un document nommé définition du domaine ; ce document précise les principales habiletés et les principaux éléments de contenu à mesurer à l'aide d'une épreuve de synthèse. Dans plusieurs cas, le choix ou la construction de l'épreuve de synthèse est pris en charge par les services éducatifs de la commission scolaire.
L'épreuve de synthèse ne se limite pas nécessairement à un examen de fin d'année de type papier-crayon. Plusieurs programmes ont besoin de deux ou trois situations d'évaluation différentes pour évaluer correctement les habiletés essentielles.
Par exemple, une épreuve de synthèse de français devrait comporter une situation d'écriture, une autre de lecture et une autre de communication orale. En arts plastiques, on devrait avoir une situation de réalisation d'une image (un projet pratique) et une autre de lecture de l'image (questions sur une image présentée à l'élève). En sciences de la nature, l'épreuve de synthèse devrait comporter une situation d'expérimentation pratique, assimilable à une épreuve de laboratoire. Et ainsi de suite.
L'épreuve de synthèse ne doit pas nécessairement se tenir en juin pour toutes les matières, pas plus qu'il n'est nécessaire d'avoir une épreuve de synthèse formelle dans chaque matière à chaque année du primaire. Ce qui importe, c'est que le jugement de l'enseignant s'appuie sur l'observation formelle d'actions et de comportements de l'élève en regard des objectifs du programme jugés pertinents à l'évaluation sommative.
Les principes et les modalités de l'évaluation sommative sont habituellement énoncés par la commission scolaire dans son Règlement sur les normes et modalités d'évaluation des apprentissages , que l'on appelle familièrement la "politique d'évaluation".
Compte tenu de la définition même des termes et compte tenu
des principes didactiques généraux énoncés précédemment,
l'
évaluation sommative (ÉS)
doit respecter les balises
générales suivantes:
ÉS1 L'évaluation sommative doit traduire un jugement porté à la fin de l'apprentissage et ne peut être constituée d'évaluations formatives cumulées.
ÉS2 L'évaluation sommative doit prendre en compte les performances de l'élève telles qu'elles se manifestent à la fin de l'année scolaire.
ÉS3 Le jugement de maîtrise porté par l'enseignant lors de l'évaluation sommative doit s'appuyer sur des mesures effectuées à l'aide d'instruments formels: tests, grilles d'observation, critères de performance, etc.
ÉS4 L'évaluation sommative doit s'appuyer sur les éléments essentiels et mesurables du programme, tels qu'ils sont présentés et pondérés dans la définition du domaine.
ÉS5 L'évaluation sommative doit respecter les principes d'évaluation particuliers au programme concerné, s'il y en a.
ÉS6 Les situations d'évaluation doivent être compatibles avec les habiletés évaluées: les habiletés pratiques doivent être évaluées par une épreuve pratique, par exemple.
ÉS7 Les tâches d'évaluation sommative doivent être, pour l'élève, d'un type familier et faire appel exclusivement à des habiletés et à des connaissances sollicitées au cours de l'apprentissage.
ÉS8 L'évaluation sommative doit s'exercer avec le souci de rendre justice en tout temps à la maîtrise réelle que l'élève possède des habiletés essentielles du programme.
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Le présent Guide contient, plus loin, des sections "disciplinaires": chacune est consacrée à un programme d'études particulier et en constitue un résumé. On trouvera, pour chaque programme, la liste des objectifs (regroupés par cycle et, s'il y a lieu, par classe); le tableau des dimensions de la définition du domaine; et, finalement, une synthèse du programme .
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Note pour la consultation sur Internet : Ces sections, qui constituent une partie substantielle du Guide DISCAS , ne sont pas disponibles en accès gratuit dans cette section du site. Elles sont réservées, moyennant un coût d'abonnement, aux écoles dont les commissions scolaires ont déjà acquis le Guide DISCAS. Plus de détails ici . On peut toutefois consulter en ligne un exemple complet d'une telle synthèse de programme (pour le programme d'Anglais du secondaire). |
Cette synthèse de chaque programme comprend les éléments suivants:
Il faut comprendre que les orientations générales particulières à chaque programme s'ajoutent aux principes didactiques généraux décrits dans les pages précédentes. Ils ne les contredisent pas, mais ils ne les répètent pas non plus: ils constituent des balises supplémentaires, valables pour le programme concerné et seulement pour ce programme.
Le programme, notamment par ses orientations générales, influence les pratiques de l'enseignant; il a donc des impacts sur les trois dimensions de l'acte pédagogique. Ces impacts pédagogiques particuliers, eux aussi, s'ajoutent (sans les contredire ni les reprendre) aux impacts généraux qui viennent d'être énoncés dans les pages précédentes.
Cette partie, qui résume ce qu'il convient d'appeler le
discours
des programmes d'études, a été rédigée
par un spécialiste du programme et soumis à la consultation
des responsables de programmes du ministère de l'Éducation.
Enfin, la synthèse de chaque programme contient une dernière section relative aux pratiques de l'enseignant . Dans cette section, on énumère des actions concrètes qu'un enseignant peut mener dans sa classe. Ces pratiques peuvent être conformes ou non au discours qui vient d'être défini à l'aide des orientations et des impacts pédagogiques.
Par exemple, présenter un film aux élèves n'est en soi ni bon ni mauvais. Selon le programme concerné, l'usage qui en est fait, la fréquence de cette activité, il pourra s'agir d'une pratique à encourager ou au contraire à éviter.
La section pratique de la synthèse de chaque programme (intitulée Interprétation des pratiques de l'enseignant(e) ) vise donc à confronter ces pratiques aux orientations et aux impacts pédagogiques du programme pour porter un jugement. Ce jugement est symbolisé par l'une des trois cotes suivantes:
Le jugement ainsi porté est systématiquement explicité par un commentaire, et il est appuyé par une référence formelle à tel ou tel impact pédagogique du programme.
Ce jugement, aussi documenté soit-il, demeure un jugement humain et n'est pas à interpréter comme une expression intolérante de "l'orthodoxie" du programme. Officiellement, d'ailleurs, le Ministère, en vertu de ses orientations politiques récentes, entend ne plus se prononcer sur le "comment enseigner", laissant ce soin à la supervision locale.
C'est précisément pour éclairer la supervision locale que nous avons produit cette partie pratique. Sans considérer les jugements contenus dans cette partie comme des absolus, il faut demeurer conscient que ces jugements ont été portés par un spécialiste de ce programme, et validés par des conseillers pédagogiques de cette discipline. Ils peuvent donc constituer un éclairage précieux et valable quand vient le temps de s'interroger sur telle ou telle façon d'enseigner.
On peut consulter, pour fins d'illustration, la synthèse du programme d'Anglais du secondaire.