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Structurer des contenus et faire apprendre l'abstraction

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STRUCTURER DES CONTENUS

Les objets d'apprentissage (on les appelle les contenus, les notions ou les connaissances) ne présentent pas tous, tant s'en faut, le même degré d'abstraction. Herbivore, par exemple, n'est pertinent qu'à la biologie animale et, dans les programmes d'études du secondaire, on ne le retrouve qu'en Écologie 114. Système, par contre, est véritablement transdisciplinaire: un écosystème, une famille, une phrase, un appareil électrique, un ensemble d'organes, un ensemble d'institutions, voilà autant de systèmes présents dans des aspects forts différents de l'expérience et de l'activité humaines, et donc dans autant de programmes d'études.

L'élève qui veut comprendre la chaîne alimentaire devra bien apprendre ce que sont les herbivores et leur rôle dans l'écosystème. Mais il est certain que l'idée générale de système est bien plus importante pour la compréhension profonde du monde et de la société, à cause de sa généralité même.

Or, le constat que nous sommes amenés à faire, c'est que si beaucoup d'élèves sont capables de dire que des herbivores mangent des végétaux, bien peu peuvent dire ce que c'est qu'un système (un ensemble d'éléments de nature et de fonctions différentes qui interagissent de façon structurée pour produire un résultat). Tout au plus pourront-ils en donner un ou des exemples.

Or, si l'exemple est utile pour faire comprendre ou pour retenir, il n'est d'aucune utilité, et peut même avoir des effets pervers, lorsqu'il s'agit d'abstraire, de conceptualiser. L'exemple n'est pas le concept, il n'en est qu'une actualisation parmi d'autres. Garfield est un chat, mais il n'est pas le concept de chat; sinon, qu'en est-il de Félix? Pour rendre explicite un concept, il n'y a que deux approches: le définir ou l'exemplifier. Si on le définit, on précise des caractéristiques génériques applicables à tous les chats: les caractéristiques félines (domestique, carnivore, griffes rétractiles, moustaches, etc.). Si on l'exemplifie, on aligne une collection de chats la plus diversifiée possible, et on laisse à l'élève le soin de percevoir (intuitivement et souvent inconsciemment) les caractéristiques communes.

Faute de temps et peut-être de réflexion, on a souvent tendance à choisir la voie de l'exemple. Mais si l'on n'en donne qu'un seul, on fait violence au concept: on encourage l'élève à prendre l'illustration pour l'idée, la partie pour le tout, le témoignage pour l'argument. Pour respecter le concept, il faut recourir à plusieurs exemples et contre-exemples et les comparer. Et c'est là que l'enseignement s'alourdit et se complique à n'en plus finir.


FAIRE APPRENDRE L'ABSTRACTION

Nous choisissons plutôt, paradoxalement, de redonner droit de cité à l'abstraction dans les apprentissages. Il faut, croyons-nous, cesser de vouloir toujours être concret à tout prix. Nous devons amener l'élève à conceptualiser, et donc à abstraire. Il y gagnera non seulement une meilleure connaissance de la réalité (en cessant, par exemple, de confondre un principe avec son application), mais aussi une simplification de l'apprentissage (qui devient plus abstrait, mais porte sur moins d'objets).

Tout comme il faut dépasser le strict enseignement des objectifs pour déboucher sur l'enseignement des habiletés, il faut, sur le plan du contenu, dépasser la stricte transmission d'information pour arriver à enseigner des concepts. Et pas seulement les faire manipuler de façon intuitive, mais au contraire les rendre explicites et en faire des outils délibérés de structuration des connaissances.

Comment peuvent s'élaborer des activités d'apprentissage explicitement axées sur la conceptualisation? Nous y viendrons. Il faut d'abord savoir clairement ce que sont ces concepts, lesquels doivent être retenus pour fins d'enseignement, et comment on peut les organiser dans une structure logique.

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