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LE TRAITEMENT TRANSDISCIPLINAIRE DU CONCEPT DE ZONE
LE TRAITEMENT PÉDAGOGIQUE
| Approche centrée sur: le concept | la définition | les exemples |
L'approche centrée sur le concept (découverte)
C'est une approche de type inductif. Elle permet à l'élève de faire toute une série d'hypothèses partielles puis, en confrontant chacune aux exemples fournis par l'enseignant, de faire émerger, de découvrir l'abstraction. Le produit final attendu de l'élève est toujours un nom (ou parfois une expression) capable de désigner à la fois plusieurs exemples différents. Il y a essentiellement deux façons de procéder.
A) Par analyse simultanée des exemples
Quel est le nom qui pourrait désigner à la fois le Canada, l'Afrique, le territoire du Canadien sur la patinoire, un triangle, le centre-ville et le dos dans le corps humain?
Les élèves, s'ils ne trouvent pas la réponse ( Zone ) du premier coup, proposeront sans doute des concepts ne s'appliquant qu'à un ou à quelques-uns des exemples fournis: territoire, surface, pays, figure géométrique, partie d'un tout, endroit...
Le travail de l'enseignant consistera à systématiquement confronter les termes proposés aux applications qui, dans la liste, constituent des contre-exemples: le dos n'est pas un territoire; un bureau au 27e étage d'un édifice du centre-ville n'est pas à sa surface; l'Afrique n'est pas un pays; le triangle n'est pas une partie d'un tout, etc. On peut également profiter de l'occasion pour faire préciser ces concepts partiels: parmi la liste d'exemples, lesquels sont des territoires? (tous, sauf triangle et dos); et quelles sont alors les caractéristiques d'un territoire? (une portion d'un espace terrestre). Et ainsi de suite. On le voit, l'enseignant travaille à faire élargir les concepts proposés par les élèves.
Dans de rares cas, les élèves pourront proposer un terme qui, tout en s'appliquant correctement à tous les exemples proposés, sera plus large que le concept que l'on cherche à expliciter: espace , par exemple. Et c'est là que l'enseignant devra resserrer sa formulation de façon à, cette fois, limiter le champ des applications. Cela pourrait donner, par exemple:
Quel est le nom qui pourrait désigner à la fois le Canada, l'Afrique, le territoire du Canadien sur la patinoire, un triangle, le centre-ville et le dos dans le corps humain, mais qui ne s'applique pas à l'univers?
L'univers, en effet, englobe tout l'espace et ne saurait donc en constituer une zone.
Une fois le concept identifié, l'enseignant, avec le groupe, peut récapituler de la façon suivante:
B) Par analyse progressive des exemples
Cette variante consiste à commencer par présenter des exemples voisins, puis à successivement ajouter des exemples de plus en plus éloignés:
Quel mot peut désigner à la fois le Canada et l'Italie?
- Des pays, bien sûr.
Et si j'ajoute l'Abitibi?
- Des territoires.
Et si j'ajoute le dos dans le corps humain?
- Des parties d'un tout.
Et si je dis que cela ne s'applique pas au moteur d'une automobile?
- Ah! cela ne peut être une partie d'un tout, parce qu'alors, ça s'appliquerait au moteur. Cherchons encore...
Cette approche, plus linéaire que la précédente, a l'avantage de permettre à l'enseignant de conserver le contrôle du déroulement de la séance de questionnement. En fractionnant ainsi le passage du particulier au général, on ancre plus facilement dans le cerveau de l'élève les concepts intermédiaires et la hiérarchie des concepts. L'aspect "résolution d'énigme" ou "chasse au trésor" de cette approche est également de nature à plaire aux élèves. Son caractère plus directif permet enfin de sauver du temps, puisque l'on laisse à l'élève moins de chances de s'égarer... et donc de faire des erreurs, mais aussi de se rendre compte de ses erreurs!
Par contre, sur le plan pédagogique, elle ne permet pas le travail individuel ou d'équipes , l'enseignant devant continuellement guider l'ensemble du groupe par ses questions successives. Elle rend également plus difficile la critique d'hypothèses différentes et l'objectivation de la démarche.
L'idéal est d'utiliser tantôt l'une, tantôt l'autre.
| Approche centrée sur: le concept | la définition | les exemples |
L'approche centrée sur la définition (formalisation)
Cette approche rappelle la précédente par beaucoup d'aspects, parce que, là aussi, les exemples et les contre-exemples jouent un rôle déterminant. Mais, alors que dans le cas précédent, le travail de recherche s'arrêtait dès que le concept Zone était trouvé, cette fois, on exige de l'élève un travail de formalisation supplémentaire: le produit final attendu est une définition (et un résumé de cette définition sous forme de mots-clés).
Dans l'exemple qui nous occupe, la consigne de départ pourrait être la suivante:
Sachant qu'un pays, un quartier, un territoire sur une patinoire, une région comme l'Outaouais et une figure géométrique comme un rectangle sont des zones , comment pourrait-on définir une zone?
Il est plausible qu'au départ, les élèves décrivent les caractéristiques par des phrases complètes: "ça se trouve quelque part"; "du monde habite là", etc. Tout en ne négligeant pas les éléments de ce genre qui peuvent contenir des caractéristiques valables et éventuellement servir à l'identification de mots-clés, il importe de rappeler (ou d'apprendre) aux élèves que la définition d'un substantif (nom) tel que Zone commence elle-même par un nom, et que cette règle de définition est aussi valable pour les autres types de mots.
On peut donc accumuler, critiquer et sélectionner les caractéristiques d'une zone que proposent les élèves. Mais le temps venu d'élaborer la définition, il faudra d'abord les centrer sur la recherche du substantif: espace, étendue, partie de , etc.
Une fois la définition élaborée (celle de la fiche de concept est une proposition, mais on peut en imaginer d'autres tout aussi valables), la récapitulation se fait en résumant cette définition en mots-clés (ceux de la fiche de concept nous semblent opérationnels) et en appliquant systématiquement ces mots-clés, à des fins de vérification, à chacun des exemples proposés. Chaque fiche de concept présente un exemple d'application, mais le travail de l'élève doit s'appliquer à chacun des exemples. Dans l'exemple qui nous occupe, outre l'application au Canada qui apparaît dans la fiche de concept , il faudrait poursuivre la vérification:
Territoire défensif sur une patinoire:
ÉTENDUE: une portion de la surface de la glace;
CARACTÉRISTIQUES: contient le but de l'équipe, que les joueurs de l'équipe cherchent à protéger et dont ils tentent de chasser les adversaires;
LIMITES: la ligne bleue, les bandes latérales et la bande située à l'arrière du but.
Et ainsi de suite.
| Approche centrée sur: le concept | la définition | les exemples |
L'approche centrée sur les exemples (généralisation).
Cette troisième approche diffère radicalement des deux précédentes, en ce sens qu'elle est déductive. Il ne s'agit plus, à partir d'applications concrètes, de rechercher une abstraction plus englobante, mais de faire le chemin inverse: à partir du concept et de sa définition, et à l'aide des mots-clés, la tâche attendue de l'élève consiste à trouver des exemples d'application dans des domaines de plus en plus éloignés du domaine initial.
La consigne de départ pourrait être la suivante:
Nous savons qu'une zone est une portion d'espace qui a une étendue, que cette étendue présente des caractéristiques communes et qu'elle a des limites, parfois précises et parfois vagues. Nous avons vu qu'en géographie, des pays (comme l'Allemagne ou le Brésil) et des régions (comme la zone tropicale) sont des zones.
Pouvez-vous, citer des exemples de sortes de zones utilisées en géographie ?
Deux points sont à remarquer dans cette consigne:
- on parle de sortes de zones , et non pas de zones; sinon, l'élève pourrait énumérer tous les pays du monde et rester malgré tout à l'intérieur de la consigne. On essaie de faire sortir des exemples diversifiés, tels que quartier (zone urbaine), écoumène (zone démographique), zone continentale (zone climatique), forêt boréale (zone de végétation), zone agricole (zone économique), etc. Il appartient d'ailleurs à l'enseignant, si les élèves n'y parviennent pas spontanément, de les orienter:
Et dans une ville, est-ce qu'il y a des zones? Et si l'on considère le Québec sous l'angle de la végétation? Etc.
- les exemples sont d'abord demandés dans la discipline initiale (ici, la géographie): cela permet de consolider les notions disciplinaires acquises - l'enseignant reste avant tout, il ne faut pas l'oublier, un enseignant de géographie - et l'on respecte du même coup le principe cognitif qui consiste à partir du connu et du particulier avant de s'éloigner et de généraliser.
Il est essentiel qu'à chaque exemple proposé par les élèves, l'on procède à une vérification de l'exemple à l'aide des mots-clés avant de déclarer l'exemple valable:
Est-ce que ce mot désigne une étendue ou une portion d'espace? Est-ce que ce qui se trouve dans cet espace a des caractéristiques communes? Peut-on en identifier les limites?
L'enseignant pourra même, pour forcer la réflexion, proposer des contre-exemples: la frontière Canada - États-Unis, est-ce que c'est une zone? Et le gouvernement canadien? Et la culture des céréales?
L'étape suivante consiste à faire effectuer le transfert transdisciplinaire.
En écologie, maintenant, lorsque l'on pense aux plantes et aux animaux, est-ce que le concept de zone peut être utilisé?
L'on cherche, bien sûr, à faire ressortir des notions telles que zone d'ensoleillement , territoire vital , zone migratoire , etc. Si les élèves ne trouvent pas, rien n'empêche l'enseignant de corser le jeu et de faire un peu de subversion en leur suggérant de demander à l'enseignant d'écologie de les aider, et de ramener la réponse au prochain cours!
Et en éducation physique, ou dans le domaine sportif, est-ce que l'on utilise le concept de zone ?
Bien sûr, des termes sportifs contenant le mot zone , tels que zone offensive ou zone des buts vont sortir très vite. Il faut insister pour obtenir aussi des exemples qui constituent des zones sans en porter le nom: court de tennis , corridor de natation , terrain d'athlétisme , par exemple.
On peut poursuivre, si on le désire, avec une recherche d'exemples en mathématique, en arts plastiques, en F.P.S.. Il est essentiel, toutefois, de vérifier chaque exemple à l'aide des mots-clés.
Enfin, on peut généraliser encore en demandant aux élèves de trouver des exemples dans leur vie courante. On peut ainsi leur demander si leur maison ou leur école comporte des zones; ou de souligner, dans un article de journal, tous les termes désignant des zones.
Les trois approches peuvent, si l'on veut, être combinées, à condition d'avoir une banque d'exemples assez fournie et assez diversifiée, de façon à ne pas "brûler" tous les exemples lors de la première phase et d'en laisser des inédits à découvrir aux élèves lors de la troisième phase. En ce cas, il est conseillé d'utiliser les approches dans l'ordre où elles viennent d'être présentées, de façon à respecter le processus cognitif: découverte, formalisation, généralisation.
Nous allons maintenant détailler, de la même façon, un second exemple, mais en écologie , cette fois. Si vous préférez au contraire vous rendre directement à la conclusion du document, cliquez ICI .
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