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Conclusion

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PORTÉE ET LIMITES DE L'EXPLOITATION PÉDAGOGIQUE DES CONCEPTS

Les exemples que nous venons de détailler sont, somme toute, très simples: nous n'avons, pour les fins de l'analyse et de l'illustration, exploité que les concepts de Zone et de Transformation, respectivement. Celui de Limite, qui est étroitement associé au premier, ainsi que celui de Processus, connexe au second, devraient faire l'objet d'un traitement concurrent.

Et nous n'avons même pas effleuré, dans le cas du premier exemple, les concepts de Hiérarchie et d'Inclusion, qui sont pourtant tout aussi pertinents à la compréhension des continents, des pays et des régions. Ces deux concepts abordent les espaces non plus dans leurs caractéristiques spatiales, mais dans leur mode d'organisation et leurs interrelations.

Quant à la définition de pays, elle suppose une référence incontournable aux concepts spécifiques de gouvernement et de souveraineté (qui renvoient eux-mêmes aux concepts généraux de Pouvoir et d'État). On imagine sans peine le traitement pédagogique qu'il serait possible de faire de tous ces concepts, pourtant pertinents, que nous avons dû négliger pour restreindre la développement qui précède.

En ce qui concerne le second exemple, les concepts de Propriété et d'Aspect, qui caractérisent les états initial, intermédiaires et final d'une transformation pourraient également faire l'objet d'un développement particulier. Le concept d'État est, lui aussi, pratiquement incontournable pour éclairer celui de Transformation.

Ce constat appelle une autre mise en garde.


LA MODÉRATION A BIEN MEILLEUR GOÛT.

Une fois que l'on a découvert les possibilités nombreuses et l'efficacité indéniable de l'enseignement explicite des concepts à l'intérieur d'un cours, il faut résister à la tentation d'user la formule et de l'employer à toutes les sauces, pour chacun des objectifs terminaux. Tout d'abord, le temps ne le permettrait pas, ce qui est déjà un incitatif à la parcimonie. Ensuite, les élèves finiraient par s'en lasser, comme ils se lassent de tout ce qui devient une recette ou une habitude: on perdrait le goût de la découverte et l'impression d'intelligence indispensables à ce type de démarche. Et finalement, il importe de se coordonner avec ses collègues des autres disciplines: si certains d'entre eux utilisent la même méthode, il faudrait cibler les concepts à creuser dans chaque matière et se les répartir. Et puis, il n'est nécessaire de couvrir tous les concepts en 1re secondaire: l'important, c'est de développer chez l'élève un mode de pensée, une tournure d'esprit. Cela fait, faisons confiance à son intelligence pour, avec les stimulations nécessaires, apprendre à penser de mieux en mieux.

Il est donc à conseiller à l'enseignant de cibler, en élaborant sa planification annuelle, quelques concepts généraux dont l'exploitation se prête particulièrement bien à son cours. Et de faire de même avec les concepts spécifiques, qui, rappelons-le, appartiennent exclusivement à son programme. Mieux vaut concentrer ses efforts sur un petit nombre d'objets et en faire un traitement rigoureux et complet que d'en effleurer une multitude avec l'intention de "couvrir" pour, finalement, ne plus rien laisser à "découvrir".

Traiter un concept en profondeur, c'est amener l'élève à l'élucider en utilisant l'une ou l'autre des démarches que nous venons de décrire. Mais c'est aussi faire des rappels lorsque l'occasion s'en présente, y revenir plus d'une fois. C'est par la répétition que des habitudes de pensée s'établissent et se consolident; la plus belle activité d'apprentissage sur les concepts, si on ne la fait qu'une fois et qu'on n'y revient plus jamais, n'aura pas de suites cognitives durables. Et c'est pourtant ce que l'on cherche.


UN PRÉALABLE À L'ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE

De plus, ne perdons pas de vue que ce qui vient d'être décrit, ce sont des démarches pédagogiques, et non pas des activités d'apprentissage. Quelle mise en situation faut-il prévoir? Les élèves travailleront-ils seuls, en équipes ou tout le groupe ensemble? Assignera-t-on à des élèves la tâche de formuler des hypothèses et à d'autres la tâche de les critiquer? Comment se feront les mises en commun? Munira-t-on les élèves de grilles, de codes de couleurs, de symboles? Fera-t-on appel à des supports graphiques (matrices, organigrammes) ou audiovisuels? Autant de questions qui relèvent de la préparation immédiate de l'activité, qu'il ne faut pas confondre avec le traitement de l'objet et le choix de l'approche. On pourra se référer au cadre pédagogique du Guide DISCAS des programmes d'études pour s'instrumenter utilement sur ces aspects pédagogiques.


ET L'ÉVALUATION?

Une dernière mise en garde, en terminant.

L'enseignement des concepts est un outil d'enseignement, et non pas un objet d'évaluation. Il vise à aider l'élève à acquérir une maîtrise plus large et plus profonde des objectifs de son programme. Et ce sont ceux-là qu'il faut évaluer. Ce serait dénaturer l'outil que de faire mémoriser, par exemple, aux élèves des fiches de concepts et d'inclure des questions à cet effet dans un examen.

Mais si le lecteur s'est rendu jusqu'ici et que ce Guide d'intégration lui a donné l'envie d'expérimenter une telle approche dans son cours pour donner une meilleure formation intellectuelle à ses élèves, c'est sans doute, espérons-le, une idée qui ne lui serait même pas venue à l'esprit.

FIN

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