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(Au secondaire)
Si l'on se base sur sa définition officielle, l'évaluation sommative se situe à la fin de l'apprentissage et sert à préparer une décision administrative et officielle prise par le système scolaire à l'égard de l'élève: promotion, classement, etc. Toutefois, la fin de l'apprentissage est une notion floue. À cause des traditions, des tiraillements politiques, des pressions contradictoires des docimologues et des parents, les changements sont lents et le flou finit par bien servir tout le monde...
Normalement, "la fin de l'apprentissage", c'est la fin du programme. Dans sa pureté, le modèle ministériel reposant sur la distinction entre évaluation formative et évaluation sommative conduirait - comme c'est assez largement le cas au primaire - à la pratique de l'évaluation formative pendant toute l'année scolaire, en réservant l'évaluation sommative pour l'épreuve de synthèse de fin d'année.
Pour diverses raisons plus politiques que pédagogiques qu'il n'entre pas dans notre propos de discuter ici, les enseignants du secondaire (et bien des directeurs d'école) refusent de ne décider du sort de l'élève qu'en fin d'année - on prétend notamment qu'il s'agirait d'un encouragement à la paresse en cours d'année. Les parents, également, souhaitent recevoir des bulletins qui n'aient pas qu'une valeur d'informaiton, mais qui soient plutôt des "relevés de compte" cumulatifs.
Entre les impératifs pédagogiques et les pressions politiques, le compromis qui a tendance à s'installer au Québec est le suivant: une partie substantielle (de 30 % à 50%, selon les milieux) de la note finale est déterminée à l'aide d'épreuves de fin d'année; le reste provient de notes attribuées en cours d'année, mais à des moments-clés: fin de modules, fin d'un semestre, etc. L'accumularion de petites notes quotidiennes (devoirs, récitations) à des fins sommatives tend à disparaître.
L'évaluation sommative se traduit par un jugement porté par l'enseignant sur le degré de maîtrise qu'a l'élève des objectifs du programme. Ce n'est donc pas un résultat d'examen ou une note de bulletin qui constitue le résultat de l'évaluation sommative: c'est un jugement de l'enseignant.
Ce jugement doit cependant dépasser l'impression ou la connaissance intuitive qu'a l'enseignant de l'élève et s'appuyer sur l'observation objective (la mesure , disent les spécialistes) des comportements et des performances de l'élève en regard des objectifs du programme. Cela signifie que l'on demande à l'élève d'accomplir des tâches qui montrent qu'il a atteint les objectifs, tout comme on fait passer un test de conduite à un aspirant-conducteur. Ces tâches peuvent être très diverses: répondre à des questions d'examen, écrire un texte, résoudre des problèmes, produire un objet, accomplir une série de gestes, etc.
On ne peut pas demander à l'élève d'accomplir à la fin de l'année toutes les tâches qu'il a appris à accomplir au cours de l'apprentissage: l'évaluation prendrait beaucoup trop de temps. On bâtit donc une situation d'évaluation (une épreuve de synthèse, disent les spécialistes) qui présente un échantillon représentatif des tâches essentielles que l'élève devrait pouvoir accomplir. L'essentiel de ce qui est à évaluer dans un programme se trouve défini dans un document nommé définition du domaine ; ce document précise les principales habiletés et les principaux éléments de contenu à mesurer à l'aide d'une épreuve de synthèse. Dans plusieurs cas, le choix ou la construction de l'épreuve de synthèse est pris en charge par les services éducatifs de la commission scolaire ou la direction de l'établissement privé.
L'épreuve de synthèse ne se limite pas nécessairement à un examen de fin d'année de type papier-crayon. Plusieurs programmes ont besoin de deux ou trois situations d'évaluation différentes pour évaluer correctement les habiletés essentielles.
Par exemple, une épreuve de synthèse de français devrait comporter une situation d'écriture, une autre de lecture et une autre de communication orale. En arts plastiques, on devrait avoir une situation de réalisation d'une image (un projet pratique) et une autre de lecture de l'image (questions sur une image présentée à l'élève). En sciences physiques, l'épreuve de synthèse devrait comporter une situation d'expérimentation pratique, assimilable à une épreuve de laboratoire. Et ainsi de suite.
Les principes et les modalités de l'évaluation sommative sont habituellement énoncés par la commission scolaire dans son Règlement sur les normes et modalités d'évaluation des apprentissages , que l'on appelle familièrement la "politique d'évaluation".
Compte tenu de la définition même des termes et compte tenu
des principes didactiques généraux énoncés précédemment,
l'
évaluation sommative (ÉS)
doit respecter les balises
générales suivantes:
ÉS1 L'évaluation sommative doit traduire un jugement porté à la fin de l'apprentissage et ne peut être constituée d'évaluations formatives cumulées.
ÉS2 L'évaluation sommative doit prendre en compte les performances de l'élève telles qu'elles se manifestent à la fin de l'année scolaire.
ÉS3 Le jugement de maîtrise porté par l'enseignant lors de l'évaluation sommative doit s'appuyer sur des mesures effectuées à l'aide d'instruments formels: tests, grilles d'observation, critères de performance, etc.
ÉS4 L'évaluation sommative doit s'appuyer sur les éléments essentiels et mesurables du programme, tels qu'ils sont présentés et pondérés dans la définition du domaine.
ÉS5 L'évaluation sommative doit respecter les principes d'évaluation particuliers au programme concerné, s'il y en a.
ÉS6 Les situations d'évaluation doivent être compatibles avec les habiletés évaluées: les habiletés pratiques doivent être évaluées par une épreuve pratique, par exemple.
ÉS7 Les tâches d'évaluation sommative doivent être, pour l'élève, d'un type familier et faire appel exclusivement à des habiletés et à des connaissances sollicitées au cours de l'apprentissage.
ÉS8 L'évaluation sommative doit s'exercer avec le souci de rendre justice en tout temps à la maîtrise réelle que l'élève possède des habiletés essentielles du programme.
Le présent Guide contient, plus loin, des sections "disciplinaires": chacune est consacrée à un programme d'études particulier et en constitue un résumé. On trouvera, pour chaque programme, la liste des objectifs (regroupés par cycle et, s'il y a lieu, par classe); le tableau des dimensions de la définition du domaine; et, finalement, une synthèse du programme .
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Note pour la consultation sur Internet : ces sections, qui constituent une partie substantielle du Guide DISCAS , ne sont pas disponibles en accès gratuit dans cette section du site. Elles sont réservées, moyennant un coût d'abonnement, aux écoles dont les commissions scolaires ont déjà acquis le Guide DISCAS |
Cette synthèse de chaque programme comprend les éléments suivants:
Il faut comprendre que les orientations générales particulières à chaque programme s'ajoutent aux principes didactiques généraux décrits dans les pages précédentes. Ils ne les contredisent pas, mais ils ne les répètent pas non plus: ils constituent des balises supplémentaires, valables pour le programme concerné et seulement pour ce programme.
Le programme, notamment par ses orientations générales, influence les pratiques de l'enseignant; il a donc des impacts sur les trois dimensions de l'acte pédagogique. Ces impacts pédagogiques particuliers, eux aussi, s'ajoutent (sans les contredire ni les reprendre) aux impacts généraux qui viennent d'être énoncés dans les pages précédentes.
Cette partie, qui résume ce qu'il convient d'appeler le
discours
des programmes d'études, a été rédigée
par un spécialiste du programme et soumis à la consultation
des responsables de programmes du ministère de l'Éducation.
Enfin, la synthèse de chaque programme contient une dernière section relative aux pratiques de l'enseignant . Dans cette section, on énumère des actions concrètes qu'un enseignant peut mener dans sa classe. Ces pratiques peuvent être conformes ou non au discours qui vient d'être défini à l'aide des orientations et des impacts pédagogiques.
Par exemple, présenter un film aux élèves n'est en soi ni bon ni mauvais. Selon le programme concerné, l'usage qui en est fait, la fréquence de cette activité, il pourra s'agir d'une pratique à encourager ou au contraire à éviter.
La section pratique de la synthèse de chaque programme (intitulée Interprétation des pratiques de l'enseignant(e) ) vise donc à confronter ces pratiques aux orientations et aux impacts pédagogiques du programme pour porter un jugement. Ce jugement est symbolisé par l'une des trois cotes suivantes:
Le jugement ainsi porté est systématiquement explicité par un commentaire, et il est appuyé par une référence formelle à tel ou tel impact pédagogique du programme.
Ce jugement, aussi documenté soit-il, demeure un jugement humain et n'est pas à interpréter comme une expression intolérante de "l'orthodoxie" du programme. Officiellement, d'ailleurs, le Ministère, en vertu de ses orientations politiques récentes, entend ne plus se prononcer sur le "comment enseigner", laissant ce soin à la supervision locale.
C'est précisément pour éclairer la supervision locale que nous avons produit cette partie pratique. Sans considérer les jugements contenus dans cette partie comme des absolus, il faut demeurer conscient que ces jugements ont été portés par un spécialiste de ce programme, et validés par des conseillers pédagogiques de cette discipline. Ils peuvent donc constituer un éclairage précieux et valable quand vient le temps de s'interroger sur telle ou telle façon d'enseigner.
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