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Introduction au cadre taxonomique

LE CONTEXTE

Nous venons de voir, dans le document Synthèse générale des programmes d'études, les grandes idées pédagogiques qui ont présidé à la conception des programmes actuels. Ainsi résumé en quelques pages, en quelques tableaux et en quelques grands principes, le curriculum paraît bien simple.

Dans les faits, cela se présente autrement.

À partir de cette toile de fond unique, de nombreuses équipes de concepteurs ont été, pendant plusieurs années, chargées de la tâche de traduire ces grandes intentions et ces grands principes en programmes d'études et en objectifs. Et comme on a voulu développer à travers ces programmes toutes les dimensions de la personne du jeune, et que l'école a subi toutes sortes de pressions diverses et contradictoires pour intégrer telle nouvelle préoccupation, telle nouvelle tendance sociale, telle discipline, les objectifs ont proliféré.

On en compte actuellement près de 2 500 au primaire et plus de 6000 au secondaire.

C'est trop. Les arbres se sont multipliés et nous ont fait perdre de vue la forêt. Et, en ce milieu des années quatre-vingt-dix, le milieu scolaire subit de fortes pressions pour "couper dans le gras" et "revenir à l'essentiel". Et la question se pose de savoir ce qu'est l'essentiel. Quelle formation de base désirons-nous pour nos jeunes, sachant qu'il faudra faire des choix et que l'on ne pourra pas tout "couvrir"?

Avant de décider où couper, il faudrait jeter un nouveau coup d'oeil aux programmes...

Ces programmes, conçus il y a maintenant une quinzaine d'années et qui sont encore ceux que l'on enseigne dans nos écoles, ont, dans l'ensemble, bien vieilli. On peut identifier des imperfections, des redondances et des contradictions. Des retouches sont sans doute nécessaires dans plusieurs cas, et le ministère de l'Éducation a déjà commencé à les faire. Plusieurs programmes ont été révisés ou sont en cours de révision. Mais dans l'ensemble, on peut difficilement identifier, dans le curriculum actuel, de grands blocs devenus inutiles ou dépassés.

D'ailleurs, même si on le souhaitait, il ne serait pas possible, question de ressources et d'énergie, de reconstruire le curriculum en partant de zéro. Le système scolaire n'a plus les moyens des interrogations opulentes: il doit découvrir les vertus écologiques du recyclage. Comment, sans chambarder tous les programmes, peut-on rendre l'enseignement plus efficace et améliorer les apprentissages? Poser cette question, c'est revenir à la question préalable: quelle formation désirons-nous pour nos jeunes? quel genre de jeune souhaitons-nous former?

Formation fondamentale, profils de sortie, fondements de l'éducation, visées de la formation, apprentissages essentiels, voilà de quoi occuper bien du monde pendant de nombreux colloques et congrès. Mais au-delà de la diversité des modèles théoriques, on assiste aujourd'hui à un début de consensus du milieu scolaire autour de quelques propositions de base. Il faut:

Nous allons essayer, au moyen du présent Guide DISCAS, d'apporter une contribution pratique à ces grandes questions.

LA DÉMARCHE

De nombreux chercheurs et théoriciens ont tenté de définir a priori, "d'en haut", si l'on peut dire, le profil de formation souhaitable. Cela a donné naissance à différents modèles de formation fondamentale. Aussi intéressants soient-ils, tous ces modèles définis a priori ne se retrouvent pas facilement dans les objectifs concrets des programmes d'études actuels. Quand on a écrit les programmes, en effet, la plupart de ces modèles n'existaient même pas; on n'a donc pas pu en tenir compte!

Donc, quand vient le temps de savoir où, précisément, dans les objectifs des programmes d'études québécois, se trouvent les grands savoirs, habiletés ou compétences énumérés dans les modèles de formation fondamentale, on peut tout au plus citer des exemples. Personne ne peut répondre à l'enseignant qui, comme praticien, veut savoir de façon concrète et pointue comment ce profil de sortie s'actualise dans son (ses) programme(s) d'études. On se heurte ici aux limites de l'approche déductive, définie d'en haut. Faute de réponse concrète, l'enseignant choisit entre deux issues: ou bien il se désintéresse du débat et continue à pratiquer un enseignement cloisonné, dans une course épuisante à l'atteinte des objectifs; ou bien il tente, de façon intuitive, lorsque l'occasion s'en présente, de réaliser certaines activités interdisciplinaires - la plupart du temps autour d'un thème commun - sans toujours savoir précisément quels apprentissages essentiels sont ainsi réalisés.

Pour y retrouver de façon explicite les éléments des divers profils de sortie ainsi définis par les spécialistes, il faudrait réécrire l'ensemble des programmes. Et, pour toutes les raisons que nous venons d'évoquer, ce n'est ni possible, ni souhaitable, ni - on va le voir dans un instant - nécessaire. Nous allons encore vivre pendant encore un bon bout de temps avec l'essentiel des programmes actuels.

Plutôt que de partir d'en haut, DISCAS a choisi de procéder à l'inverse. L'hypothèse était la suivante: lorsque les programmes ont été écrits, il y a une quinzaine d'années, les concepteurs avaient un certain nombre de convictions pédagogiques communes, même si elles étaient souvent intuitives ou informelles. Les équipes de conception ne se sont peut-être parlé entre elles autant qu'il aurait été souhaitable, mais elles travaillaient avec la même sensibilité pédagogique, la même approche des problèmes, la même vision de l'élève et de l'apprentissage. Si on pouvait rendre explicites ces convictions et ces idées implicites dans les divers programmes, et s'il s'avérait qu'il s'agissait d'un ensemble cohérent, on n'aurait pas besoin d'inventer un modèle de formation fondamentale: on l'aurait simplement "déterré" du curriculum actuel.

L'entreprise était ambitieuse: elle supposait qu'on analyse dans le détail, objectif par objectif, tous les éléments du curriculum primaire et secondaire. Il fallait élaborer un cadre à la fois simple et universel qui permettrait de classer et de faire entrer dans un petit nombre de catégories plus de 9000 objectifs très différents les uns des autres

La question qui se posait était donc la suivante: au-delà de leur diversité qu'est-ce que ces objectifs ont en commun? Peut-on définir l'essentiel de la formation autrement qu'en alignant les 9000 objectifs de 65 programmes, et autrement qu'en faisant un choix entre eux, au détriment des autres? Sans sacrifier des pans du curriculum, peut-on le simplifier pour s'en donner une vue d'ensemble et en cerner l'essentiel?

Oui.

Simplifier, ce n'est pas couper: c'est généraliser et c'est donc abstraire. Il fallait donc, derrière la diversité des verbes de comportement utilisés dans les objectifs, dégager des habiletés et des attitudes permettant de regrouper ces objectifs. C'était déjà la démarche suivie par le MÉQ pour élaborer les définitions du domaine des différents programmes. Nous avons généralisé cette démarche à l'ensemble des programmes du primaire et du secondaire et donc élaboré ce que l'on pourrait appeler la définition du domaine du curriculum.

Il ressort de l'exercice que 18 catégories sont nécessaires et suffisantes pour classer l'ensemble des objectifs du curriculum scolaire québécois au primaire (au secondaire, 14 de ces catégories suffisent). Chaque catégorie s'exprime par un verbe (identifier, représenter, etc.). Il y a donc 18 verbes qui, ensemble, constituent le cadre de classement des objectifs.

Ce cadre est taxonomique. Cela veut dire que chaque verbe est défini de façon précise et univoque, quel que soit le programme d'études (il faut que analyser ait le même sens en sciences humaines et en mathématique, ce qui n'est pas le cas dans les définitions du domaine ministérielles de ces deux programmes).

Ce cadre est aussi hiérarchique, car les habiletés et les attitudes requises de l'élève pour chaque catégorie sont de plus en plus complexes.

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