Texte d'un article à paraître dans la livraison de décembre 1999 de la revue Le point en administration scolaire .

Ce document est à interpréter dans le cadre du référentiel de DISCAS sur le développement institutionnel .

La récente restructuration du système scolaire a remis à la mode un certain nombre de concepts qui sont maintenant dans l'air du temps: évaluation institutionnelle, projet éducatif, reddition de comptes. Si l'on ne peut que se réjouir de ce vent de réflexion qui souffle sur les établissements scolaires, il importe tout autant de se défier de certaines dérives qui guettent les excès d'enthousiasme. Elles ont toutes en commun de faire prendre les arbres pour la forêt. Ces concepts ont besoin d'être replacés dans une perspective globale.

Un établissement, comme toute organisation, fonctionne et évolue - et a besoin, pour pouvoir évoluer, de fonctionner. L'administrer, c'est donc agir à la fois sur son fonctionnement et sur son évolution avec pertinence, cohérence et efficacité, en s'efforçant de rapprocher le discours et les pratiques ou, si l'on préfère, les intentions et la réalité.

Le fonctionnement relève de l'action quotidienne, de la résolution de problèmes, de l'administration courante; son administration est, la plupart du temps, réactive, courante, tactique: c'est la réalité qui commande l'action. L'évolution relève de l'action à long terme, de l'intentionnalité, de la planification; son administration est, essentiellement, proactive, prospective, stratégique : c'est l'intentionnalité qui commande l'action . Cette opposition définit le premier axe du développement institutionnel : à un pôle, la gestion courante; à l'autre, la gestion stratégique. Et comme un organisme a besoin de fonctionner pour évoluer, le développement institutionnel doit se préoccuper également des deux pôles; le conducteur doit regarder à la fois la route et la carte.

Le second axe oppose, à un pôle, la mission principale de l'organisation (dans un établissement scolaire, il s'agit de la mission éducative) et, à l'autre pôle, ses missions subsidiaires (techniques ou administratives).

Le troisième axe régit les rapports entre les intentions et la réalité . À un pôle, les référentiels théoriques: projet éducatif, principes, programmes, normes; à l'autre, les pratiques professionnelles. Entre les deux pôles se situent les principaux outils du gestionnaire:

• l'évaluation institutionnelle: elle garantit la pertinence de l'action en assurant que celle-ci répond aux besoins réels;
• la planification: elle garantit la cohérence de l'action en l'inscrivant dans le temps et dans l'espace et en assurant une progression logique des dossiers;
• la supervision professionnelle: elle garantit la prise de l'action sur les pratiques, sa régulation et donc son efficacité.

Ce cadre général de développement institutionnel montre donc clairement que, par exemple, le projet éducatif d'une école est loin d'en être le tout : il n'en est que le référentiel théorique, et encore, dans le seul domaine éducatif. De même, l'évaluation institutionnelle, trop souvent perçue comme une fin en elle-même, n'est qu'un outil de pertinence, un chien de garde parmi d'autres.

Une analogie peut aider à comprendre : celle de l'enseignant qui, à son niveau à lui, administre sa classe. Sa mission principale, c'est de faire réaliser des apprentissages à l'aide de son enseignement, tout comme la mission principale de l'école consiste à instruire, socialiser et qualifier à l'aide de services éducatifs. Il a besoin d'un référentiel théorique (un programme d'études) et, dans son action professionnelle, de garanties de cohérence (sa planification), de garanties de pertinence (l'évaluation formative) et de garanties d'efficacité (les activités d'enseignement). Et tous ces aspects s'intègrent et interagissent constamment dans son action en classe.

De même, le gestionnaire d'établissement ne peut pas aborder isolément des " morceaux" tels que son plan d'action annuel, un plan d'action sectoriel, l'évaluation institutionnelle, le projet éducatif, la planification stratégique. Même si, dans l'action, chacun de ces dossiers peut connaître des moments d'activation et des phases de latence, ils doivent demeurer, dans la vision du gestionnaire, étroitement reliés. Par exemple, c'est déjà une opération considérable que de procéder, dans une école, à la révision d'un projet éducatif; tellement considérable que plusieurs directeurs ont l'impression, après l'avoir menée à terme, d'avoir fait le tour du développement institutionnel de leur école. Et pourtant, cette opération, aussi ambitieuse soit-elle, n'a de sens que si elle s'appuie sur une analyse du fonctionnement de l'établissement en regard des besoins de la clientèle (l'évaluation institutionnelle) et sur une vision à long terme de l'évolution désirée et prévisible de l'école (la planification stratégique) et si elle se traduit ensuite dans la réalité des pratiques professionnelles (le plan d'action annuel et la supervision professionnelle).

Notre travail sur le terrain auprès des cadres scolaires, au cours des dernières années, nous incite à penser que cette vision globale, celle d'un véritable développement institutionnel, n'est pas encore entrée dans toutes les mentalités. On active des dossiers, oui, mais souvent isolément, au coup par coup, pour répondre à des commandes; on se sert d'outils, oui, mais souvent disparates et sans lien entre eux. Tel gestionnaire a un plan d'action pour son projet éducatif, mais n'a pas de plan d'action pour lui-même. On embauche des enseignants sur certains critères, et on les supervise et on les évalue (quand on le fait!) sur d'autres. On évalue le vécu confessionnel parce que le MEQ le demande, mais on le fait souvent hors de tout contexte d'évaluation institutionnelle globale.

Il est urgent, croyons-nous, avant que ces actions bien intentionnées, certes, mais faites à la pièce ne se bétonnent dans l'incohérence ou dans une rhétorique sans rapport avec la réalité du terrain, que les commissions scolaires se dotent d'une véritable politique de développement institutionnel et aident ensuite (ou par la même occasion) les directions d'établissements scolaires à faire de même.
Nous savons que c'est possible : nous avons nous-mêmes, au cours de la dernière année, accompagné les cadres et les directions d'établissements de toute une commission scolaire dans cette réflexion collective qui a débouché sur une politique officielle de développement institutionnel. L'entreprise fut aussi exigeante qu'elle fut mobilisante. Mais la récompense, ce fut de constater ensuite que des dossiers sectoriels complexes (le projet éducatif, la supervision et l'évaluation des enseignants, la sélection du personnel, la planification stratégique, etc.) découlaient naturellement et se mettaient en place sans difficulté.

À l'heure où l'école récupère les principaux vecteurs de son développement, il n'est plus suffisant d'instrumenter les directeurs d'écoles de façon sectorielle, au fur et à mesure de l'activation, en haut lieu, de certains dossiers à la mode. Il faut surtout et d'abord contribuer à l'émergence d'une vision globale, dans le temps (celui du développement) comme dans l'espace (celui de la diversité des dossiers) et, pour cela, commencer par le vouloir.

Seule cette vision globale, celle du développement institutionnel authentique, pourra donner du sens, de la pertinence, de la cohérence et de l'efficacité à l'action du gestionnaire. Elle est exigeante, car elle requiert de la réflexion, du temps, de l'énergie, des modèles et une vision très claire des divers concepts qui la composent. Mais, paradoxalement, cette réflexion au plus haut niveau permet ensuite de produire des instruments plus légers, plus réalistes et plus efficaces qui remboursent, et plus, l'investissement initial. Tout comme le faisceau laser, avec très peu d'énergie mais beaucoup de cohérence, permet d'atteindre avec précision des cibles hors de portée des ampoules ordinaires, fussent-elles des 100 watts...