L'obligation de résultats: obligation de qui? Résultats de quoi?


Le texte qui suit est un article de Jacques Henry, paru dans la livraison novembre-décembre 2003 de la revue Vie pédagogique.


L’obligation, relativement récente, faite aux écoles de se doter d’un plan de réussite et d’en quantifier les principaux paramètres a non seulement provoqué bien des remous dans les milieux scolaires, mais elle a créé un véritable choc culturel. Pour la première fois, les écoles se trouvaient confrontées à des concepts hérités en ligne directe du monde de l’entreprise : taux de productivité, plans de croissance, contrôle de qualité, reddition de comptes et … obligation de résultats.

Avant d’essayer de juger des mérites et des limites de l’entreprise, il est sans doute utile de prendre conscience des changements culturels qu’exige cette nouvelle obligation de résultats pour mieux comprendre les résistances qu’elle peut susciter ainsi que les dérives auxquelles elle peut donner lieu.

Au-delà des difficultés métrologiques que peut poser la quantification des résultats lorsque ceux-ci reposent sur des processus complexes, au-delà de la difficulté de départager les obligations lorsque ces dernières concernent des institutions et non pas des individus, il faut d’abord se convaincre de la légitimité et de la praticabilité des visées ministérielles si l’on veut que les investissements considérables d’énergie qu’elles exigent donnent, précisément, des résultats.

Cette obligation formelle de résultats constitue une étape décisive de ce qu’il n’est pas exagéré d’appeler une désacralisation de l’école. Ce processus n’est pas nouveau ; mais il est maintenant sur la place publique. On ose maintenant dire que :

Ainsi désacralisées, relativisées, rebranchées sur leur milieu socio-économique, les écoles ne peuvent être toutes égales entre elles du seul fait de l'identité du curriculum et du professionnalisme de leurs enseignants. Le discours égalitaire est un mythe depuis longtemps dans les faits (il n'y a qu'à considérer les critères auxquels se réfèrent les parents quand il s'agit de choisir une école pour leur enfant ou les enseignants à l'époque des affectations); on officialise maintenant le fait qu'il existe des bonnes et des mauvaises écoles, comme il en va de toute entreprise humaine.

Il ne s'agit donc plus, comme dans le passé, de s'interroger sur l'état général de l'école québécoise. Cette réflexion collective, entreprise avec les états généraux de l'éducation se termine avec l'implantation de la réforme du curriculum. Il s'agit maintenant de savoir quelles sont les bonnes et les mauvaises écoles et comment faire pour que les bonnes le demeurent et pour que les mauvaises s'améliorent. Bref, tout comme en médecine, c’est une question de diagnostic, de prévention et de traitement. Ironiquement, à l’époque où l’évaluation des apprentissages individuels devient critérielle, le regard porté sur les établissements eux-mêmes devient différencié, sélectif, comparatif.

Cette visée nous apparaît légitime et réaliste. Elle s’inscrit dans une approche responsabilisante de la gestion des ressources communes et fait appel au professionnalisme des enseignants et des directeurs d’écoles, dans la mesure où le professionnalisme peut se définir par le degré aigu de conscience et de contrôle du professionnel sur son acte en fonction d’une finalité qu’il ne lui appartient pas de définir, mais qui est inhérente à l’exercice même de sa profession et que l’on trouve habituellement précisée dans un code de déontologie. L’absence actuelle d’un tel code de déontologie en éducation n’est pas le moindre obstacle, d’ailleurs, à la clarification des obligations de l’école.

Si l’entreprise est légitime, est-elle praticable? En fonction de quels critères peut-on porter un jugement sur un établissement scolaire? Quelle valeur et quelle portée a ce jugement? Et à quelles responsabilités (et donc à quelles obligations) renvoie-t-il?

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