Cadre pour l'élaboration d'une politique locale d'évaluation des apprentissages

PRÉSENTATION

Le présent document est un guide d’approbation d’une politique locale d’évaluation des apprentissages. Il est destiné aux directeurs d’établissements et vise à les outiller pour, conformément aux articles 96.15.4 et 96.15.5 de la Loi sur l’instruction publique, approuver, sur recommandation des enseignants, les normes et modalités d’évaluation des apprentissages dans leur établissement ainsi que les règles pour le classement des élèves et le passage d’un cycle à l’autre au primaire.

Dans son état actuel (mai 2001), ce document tient compte de deux encadrements ministériels officiels (la Loi sur l’instruction publique et le Règlement sur le régime pédagogique) et de la version provisoire et non officielle de la Politique d’évaluation des apprentissages (actuellement en cours de consultation). Des éléments significatifs du présent cadre pourraient devoir être modifiés ou réactualisés si ladite Politique subit elle-même des changements importants.

Pour alléger la lecture du présent document, le terme Loi désigne la Loi sur l’instruction publique; Régime désigne le Règlement sur le régime pédagogique; et Politique (avec une majuscule) désigne la Politique d’évaluation des apprentissages du ministère de l’Éducation. Le terme politique (en minuscules) désigne la politique locale d’évaluation des apprentissages.

Conformément à la logique d’implantation de la réforme du curriculum, le présent document traite pour l’instant uniquement de l’ordre primaire, où la problématique de l’évaluation des apprentissages dans le nouveau paradigme pédagogique de la réforme est d’une brûlante actualité. Une fois validé pour le primaire, ce cadre pourra servir de matrice à un autre document similaire, adapté à la spécificité du secondaire, lorsque les orientations ministérielles pour cet ordre d’enseignement seront précisées.

BUT ET PORTÉE DU DOCUMENT: LES CHOIX FONDAMENTAUX

Nous avons fait, d’entrée de jeu, trois choix fondamentaux qui affectent structurellement la nature et la présentation d’une politique locale d’évaluation. Les voici:

• La politique ne doit contenir que ce qui est de son ressort. La marge de manœuvre allouée à l’établissement en ce qui concerne l’évaluation des apprentissages est significativement restreinte par des encadrements relevant des responsabilités dévolues par la Loi au ministre ou à la commission scolaire. La politique locale doit en tenir compte, mais ne pas s’y substituer et ne vise pas à les répéter ou à les faire connaître. Elle doit donc éviter les redondances avec les autres textes officiels.
• La politique vise à permettre la gestion. Elle n’est pas un cadre de référence, même si elle doit s’appuyer sur des référentiels. Elle ne vise donc pas à définir des termes ou des concepts déjà définis dans les référentiels qui l’encadrent, et notamment dans la Politique, pas plus qu’elle ne vise à justifier les choix pédagogiques qui sous-tendent ces référentiels, supposés connus et compris. L’objet de la politique est de définir quelles décisions prendre dans telle ou telle circonstance sur des objets relevant de la compétence de l’école.
• Le présent document est un cadre d’approbation, et non d’élaboration. Les articles 96.15.4 et 96.15.5 de la Loi (qui sont, on le verra plus loin, les fondements légaux les plus spécifiques d’une politique locale d’évaluation des apprentissages) précisent que ce sont les enseignants qui proposent les normes, modalités et règles au directeur d’école, ce dernier ayant la responsabilité de les approuver. Ce document étant destiné aux directeurs d’école, son premier but est de fournir à ces derniers des critères d’approbation, tant légaux que pédagogiques, de normes, modalités et règles (éventuellement décrites dans une politique locale) dont la responsabilité d’élaboration revient au premier titre aux enseignants. Voilà pourquoi nous parlons d’un cadre d’approbation, et non d’élaboration.

Si les deux premiers choix sont d’ordre plutôt technique et visent surtout à donner à la politique locale un caractère convivial, relativement léger et opérationnel, le troisième choix, par contre, relève d’une conception responsabilisante de la gestion. Il vise à laisser aux enseignants les responsabilités que la loi leur confie explicitement (la définition des normes, modalités et règles) et à laisser au directeur d’école la responsabilité d’approuver et d’encadrer l’exercice de ces responsabilités d’enseignants.

Dans cette perspective, il incombe donc au directeur d’établissement, comme gestionnaire:

• de demander (et non pas de faire) aux enseignants une proposition relative aux normes et modalités d’évaluation et aux règles de classement et de passage d’un cycle à l’autre;
• d’informer les enseignants de ce que permettent et ne permettent pas les encadrements ministériels, et donc de leur faire savoir les choix qui s’offrent à eux et de préciser les objets sur lesquels devront porter leur proposition;
• d’énoncer ses attentes relatives au degré d’uniformité ou de compatibilité des pratiques d’évaluation d’un enseignant à l’autre et d’un cycle à l’autre, en fonction de critères de praticabilité ou d’intelligibilité et en fonction de valeurs telles que la transparence, la justice et le respect des droits des élèves et des parents;
• d’énoncer les critères auxquels il se référera pour approuver l’ensemble des normes, modalités et règles qui lui seront proposées (ensemble qui sera désigné sous le nom de politique locale d’évaluation des apprentissages); ces critères comprendront d’office le respect des encadrements ministériels; ils comprendront aussi les attentes relatives à l’uniformité et à la compatibilité décrites ci-dessus; il pourront enfin comprendre d’autres critères locaux.

C’est l’objet principal du présent document.

Il incombe aussi au directeur d’établissement, comme animateur pédagogique de son équipe d’enseignants:

• de clarifier les concepts et les termes utilisés dans la politique, de façon à leur donner une signification univoque;
• d’accompagner et de soutenir les enseignants, s’ils le souhaitent, dans l’élaboration de la politique;
• de suggérer et de rendre disponibles le perfectionnement et les ressources nécessaires à l’élaboration de la politique et, après approbation, à la mise en œuvre et à l’application de la politique.

Le présent document n’est donc pas (pas plus qu’il ne contient) une politique-type: cela équivaudrait à usurper la responsabilité professionnelle des enseignants. Son but est d’outiller le directeur d’école pour expliciter dans son école les fondements, les buts et les objets d’une politique locale d’évaluation, pour définir les critères d’approbation d’une telle politique et pour assurer le respect tant des encadrements légaux et réglementaires que celui des droits et des responsabilités des enseignants.

LE CONCEPT DE POLITIQUE LOCALE D’ÉVALUATION ET SES FONDEMENTS LÉGAUX

La Loi ne fait nulle mention explicite d’une politique locale d’évaluation des apprentissages et il n’y a donc pas (contrairement au projet éducatif ou à la politique d’encadrement des élèves, par exemple) d’obligation légale directe, pour une école, de se donner une telle politique. D’ailleurs, même si cela semble aller de soi, il n’y a même pas d’obligation explicite d’évaluer les apprentissages, puisqu’il n’en est pas fait mention à l’article 22, qui décrit les obligations de l’enseignant. Curieusement, l’évaluation est plutôt présentée, à l’article 19, comme un droit de l’enseignant, et non une obligation.

Ce n’est qu’à l’article 231 de la Loi (dans la section traitant des responsabilités de la commission scolaire) que l’on trouve l’obligation, pour la commission scolaire, de s’assurer que l’école évalue les apprentissages. L’obligation subsidiaire pour l’école concerne le fait d’évaluer les apprentissages, mais ne précise rien sur la façon de le faire ni sur les référentiels à respecter.

Le Régime (règlement prévu par l’article 447 de la Loi) n’est pas plus étanche à cet égard. Même si la section VII du chapitre II (articles 28 à 31), s’intitule « Évaluation des apprentissages », cette section se borne à définir le processus d’évaluation (sans le traduire en obligation) et à faire l’obligation d’une transmission des résultats par le bulletin scolaire, dont elle précise le contenu, mais non le mode d’obtention de ces résultats. L’évaluation des apprentissages semble donc prise pour acquise, mais toujours implicite.

La Politique, quant à elle (elle n’est qu’à l’état de projet au moment d’écrire ces lignes), découle de la responsabilité du ministre, prévue à l’article 459 de la Loi, de veiller à la qualité des services éducatifs dispensés par les commissions scolaires et du pouvoir qui en découle d’établir des modalités d’application des dispositions relatives, entre autres, aux règles d’évaluation des apprentissages.

Contrairement à la Loi et au Régime, cette Politique est très détaillée et vient combler les « trous » de la Loi et du Régime en rendant explicites des fonctions et des obligations qui n’étaient, on l’a vu, qu’implicites. Ce sont les encadrements de la Politique qui seront déterminants pour une politique locale quant à l’esprit de l’évaluation et quant à la façon d’évaluer.

Résumons: les obligations de l’école quant à l’évaluation des apprentissages et, a fortiori, quant à l’élaboration d’une politique locale d’évaluation des apprentissages, pour réelles et contraignantes qu’elles soient, n’en sont pas moins indirectes et peu manifestes. L’obligation qu’a l’enseignant d’évaluer découle de l’obligation faite (par la Loi) à la commission scolaire de s’assurer que l’école évalue et de l’obligation faite à l’école (par le Régime) de transmettre un bulletin. Quant à la façon d’évaluer, les contraintes ne s’appliquent à l’école que de façon là aussi indirecte, à travers le contrôle ministériel de la qualité des services éducatifs dispensés par la commission scolaire, et donc, par ses écoles.

Ce sont les articles 96.15.4 et 96.15.5 de la Loi, déjà évoqués, qui se rapprochent le plus explicitement de l’obligation pour une école de se donner une politique locale d’évaluation. Ils font au directeur l’obligation d’approuver, sur proposition des enseignants, les normes et modalités d’évaluation des apprentissages, ainsi que les règles de classement et de passage d’un cycle à l’autre. C’est simplement l’interprétation de ces articles et la logique qui amènent à déduire:

• que les apprentissages sont évalués;
• que cette évaluation se fait selon des normes et des modalités, c’est-à-dire selon des critères explicites, connus d’avance et s’appliquant à tous;
• que les élèves sont classés et passent d’un cycle à l’autre;
• et que, finalement, ce classement et ce passage s’effectuent selon des règles, c’est-à-dire précisant ce qu’il faut faire dans telles circonstances.

Ce sont donc des impératifs de cohérence, de justice, de respect des droits et de transparence, bien plus que des contraintes légales directes, qui suggèrent que ces normes, modalités et règles (selon les objets) soient réunies dans un ensemble organisé qu’il est convenu d’appeler (cette appellation n’ayant aucun caractère officiel) « politique locale d’évaluation des apprentissages ».

Ainsi, le respect du droit de recours des parents à l’égard d’une décision prise par l’école à l’égard de leur enfant (prévu à l’article 9 de la Loi) exige que ladite décision puisse être jugée à l’aune d’un référentiel… ce qui nous ramène à la politique locale. De même, le souci de justice à l’égard de l’élève commande que le cheminement de celui-ci ne soit pas déterminé par les pratiques et exigences de l’enseignant que le hasard lui a attribué, mais bien par ses propres performances, qui auraient été évaluées de façon similaire dans des contextes similaires avec des décisions similaires par tout enseignant… ce qui renvoie à la nécessité se situer les pratiques d’évaluation dans un cadre cohérent, aussi bien celui de la Politique ministérielle que celui d’une politique locale. Et ainsi de suite.

Concernant le conseil d’établissement

Contrairement aux perceptions qui peuvent circuler dans certains milieux, le conseil d’établissement n’est pas partie prenante à l’élaboration d’une politique locale d’évaluation, sauf en ce qui concerne les bulletins et les communications relatives aux élèves en difficulté. En effet, le seul lien entre le conseil d’établissement et l’évaluation des apprentissages se fait par l’article 84 de la Loi, qui énonce, sans détailler davantage, que le C.É. « approuve les modalités d’application du régime pédagogique proposées par le directeur d’école ». Or, on l’a vu, la seule chose que dit le Régime sur l’évaluation des apprentissages concerne les bulletins scolaires (articles 29 et 30).

Ce pouvoir d’approbation du conseil d’établissement, énoncé à l’article 84 de la Loi, encadre donc un bon nombre de réalités pédagogiques (la grille-matières, le temps alloué, les programmes locaux, le matériel didactique); mais, en matière d’évaluation, il se limite aux bulletins scolaires et aux communications relatives aux élèves en difficulté.

Il n’y a donc pas lieu, pour le directeur d’établissement, de faire approuver une politique d’évaluation des apprentissages dans son ensemble, mais les seules dispositions de cette politique qui concernent les bulletins scolaires et les communications relatives aux élèves en difficulté. À noter, d’ailleurs, qu’il s’agit d’approbation (sans possibilité de modification) et non d’adoption.

BUTS, PORTÉE ET OBJETS D’UNE POLITIQUE LOCALE D’ÉVALUATION DES APPRENTISSAGES

Note générale sur cette section

Nous croyons que, au niveau d’un établissement, une politique doit être prioritairement lisible, fonctionnelle et conviviale, bien davantage qu’étanche et exhaustive; il ne nous semble donc pas impératif de lui conférer une présentation légale rigoureuse. Si l’on y tient, les conseils figurant aux pages 6 et suivantes du document de la CSDM intitulé « Éléments à considérer dans le cadre de la rédaction d’une politique locale d’évaluation » peuvent être utiles. Nous ne les reprendrons pas ici.

Buts de la politique

Pour ne pas alourdir le document local, nous suggérons de ne pas reprendre systématiquement les buts déjà visés par la Politique ministérielle, sinon pour les énumérer brièvement. Par exemple: assurer la qualité des apprentissages; veiller à ce que les décisions prises à l’égard de l’élève soient prises dans un esprit de cohérence, de transparence et de justice; respecter le droit des élèves et des parents, etc., etc.

On se centrera sur les buts locaux, tels que:

• guider et encadrer les décisions prises par l’enseignant et par l’école à l’égard de l’élève, dans le respect des droits de chacun et de la Politique;
• faciliter la planification des activités d’apprentissage et des mesures de soutien et d’enrichissement;
• informer l’élève et ses parents des conditions du parcours scolaire et de la situation du cheminement de l’élève face à ces conditions;
• s’assurer de la cohérence des pratiques d’évaluation des enseignants, tant entre elles qu’en regard du curriculum et de la Politique;
• etc.

Portée de la politique

Il s’agit d’un paragraphe légal où l’on dit, finalement, que la politique s’applique à tous les élèves de l’école (et donc, à tous les enseignants), qu’elle s’applique dans la mesure où elle ne contredit pas des dispositions de la Loi, du Régime ou de la Politique et qu’elle entre en vigueur à telle date.

On peut compléter par un autre paragraphe, à portée pratique, où l’on préciserait que la politique ne décrit que les modalités et pratiques d’évaluation communes à tous les enseignants (ou, à la rigueur, tous les enseignants d’un même cycle). Il nous appert que les objets qui relèvent du choix personnel de chaque enseignant n’ont pas à apparaître dans une politique.

Objets de la politique

Nous suggérons d’abord de conserver, tout au long de la politique, une séparation étanche entre l’évaluation en cours d’apprentissage (ex-formative) et l’évaluation de fin de cycle (ex-sommative).

Cela établi, les objets concernés par la politique devraient appartenir à l’une ou l’autre des catégories suivantes (qui reprennent, entre autres, les étapes de la démarche d’évaluation):

• planification (par l’équipe-école, par l’équipe-cycle et par l’enseignant);
• cueillette d’information (spontanée, informelle, formelle, instrumentée, etc.);
• consignation (journal de bord, dossier d’apprentissage, portfolio, etc.);
• interprétation (dynamique et critérielle, à l’aide d’échelles descriptives);
• jugement ;
• communication (bulletin scolaire, journal de bord, agenda, notation, annotation, etc.)
• prise de décision (passage d’un cycle à l’autre, classement, mesures de soutien, récupération, etc.)
• gestion des exceptions (absences, maladies, handicaps, situations particulières, etc.).
• archivage .

LES DISPOSITIONS DE LA POLITIQUE

C’est le cœur même de ce document institutionnel qui deviendra la politique locale d’évaluation des apprentissages. Il n’est donc pas question d’en prédéfinir le contenu, qui appartient, comme on l’a vu, aux enseignants, sous l’approbation du directeur d’école.

Nous proposons toutefois un cadre général d’élaboration, qui repose sur les considérations suivantes:

• Le mode d’organisation des dispositions de la politique (ses différents chapitres et articles) devrait logiquement suivre la séquence de la démarche d’évaluation, telle que décrite ci-dessus.
• en ce qui concerne les opérations que les enseignants n’ont pas le choix de faire ou de ne pas faire (à cause d’une obligation relevant de la Loi, du Régime ou de la Politique), la politique devrait énoncer ces opérations; s’il existe différentes modalités ou différents moyens possibles pour les réaliser, la politique devrait se borner à décrire ceux qui doivent être pratiqués par tous les enseignants (ou, dans certains cas, au moins par tous les enseignants d’un cycle). Sinon, l’article doit être formulé de façon plus générale.
  • Un exemple: le portfolio est un moyen parmi d’autres, même s’il est fortement encouragé et médiatisé, de s’acquitter de deux obligations plus générales: celle de consigner le cheminement de l’élève et celle de le communiquer aux parents. Si tous les enseignants font usage de cette modalité, on pourra imaginer un article qui se lirait ainsi: « L’enseignant voit, au début de chaque année, à ce que l’élève constitue et tienne à jour, sous sa supervision, un portfolio; ce portfolio contient les éléments suivants: … etc. « Si ce ne sont pas tous les enseignants qui font usage du portfolio, il faudra plutôt formuler l’article ainsi « L’enseignant voit à ce que, au début de chaque année et sous sa supervision, l’élève conserve des traces documentées du cheminement de ses apprentissages ».
• En ce qui concerne les opérations facultatives la politique ne devrait énoncer que celles que les enseignants ont collectivement choisi de s’imposer de faire.
• Les critères d’approbation comprennent d’office les principes de la Politique ministérielle. Le directeur pourra ajouter des critères locaux, à condition de les énoncer d’avance.

La suite du présent document pourra constituer un cadre d’élaboration des dispositions de la politique.

Note : la liste détaillée des objets de la politique et des critères d'approbation est omis dans cette version Internet publique. Ces contenus sont réservés aux séances de formation de DISCAS auprès des directions d'école et dans les établissements scolaires.

UNE QUESTION PARTICULIÈRE: L’UNIFORMITÉ DES BULLETINS SCOLAIRES

Cette question est déjà traitée globalement ci-dessous, dans la section « Communication ». Toutefois, compte tenu de l’impact médiatique de cette question (il s’agit, en quelque sorte de la vitrine de l’évaluation des apprentissages), il importe d’en faire un traitement particulier.

Les bases légales

La Loi ne fait pas mention explicitement du bulletin. Elle le couvre globalement avec l’article 96.15.4, qui traite des modalités d’évaluation, en rend le directeur responsable sur proposition des enseignants et renvoie au régime pédagogique. Elle le couvre aussi indirectement par son article 84, qui rend le conseil d’établissement responsable d’approuver les modalités d’application du Régime proposées par le directeur. Ici aussi, donc, renvoi au Régime.

Le Régime, quant à lui, traite du bulletin à ses articles 29 et 30; s’il précise les informations que doit contenir le bulletin, il ne prescrit rien concernant sa forme ou le mode d’expression des résultats (30.15). Ce dernier alinéa pose d’ailleurs un problème: il exige la présence des « résultats obtenus pour chaque matière ». Il s’agit visiblement ici d’un reliquat de l’ancien curriculum. Si « matière » peut sans nuire à la compréhension être traduit par « compétences disciplinaires », il n’y a pas de place prévue pour l’évaluation des compétences transversales qui, par définition, n’appartiennent à aucune « matière ». De même, il est impossible de dire si l’obligation d’inscrire des résultats dans chacune des matières s’applique à chaque bulletin. Le vécu de nombreux établissements, et ce, depuis plusieurs années, laisse croire que certaines matières peuvent n’être évaluées qu’une ou deux fois dans l’année. Mais une lecture stricte du Régime ne permet pas cette interprétation.

La Politique, finalement, laisse la porte très largement ouverte quant aux modes de communication en cours d’apprentissage, insistant sur leur fonction de permettre à l’élève de progresser à l’intérieur d’un cours ou d’un cycle. Deux seules contraintes: l’interprétation doit être exclusivement critérielle (pas de référence au reste du groupe) et dynamique (tenir compte de l’évolution). En fin de cycle, toutefois, les choses changent: l’interprétation doit toujours être critérielle, mais en se référant cette fois explicitement au « niveau attendu de la compétence » (ce qui impose pratiquement un bulletin descriptif); elle ne doit plus être dynamique (elle doit donc se limiter à des tâches accomplies par l’élève en fin de cycle); et elle peut contenir, en outre, une interprétation normative (référence comparative au reste du groupe), mais surtout à des fins de sélection ou de classement. Il appartiendra à l’école de déterminer si cette distinction conduit à des bulletins scolaires de facture différente selon que l’on est en cours de cycle ou à la fin d’un cycle.

Au-delà de ces considérations techniques, une contrainte qui relève des intentions ministérielles: la nécessité d’une communication simple, claire et signifiante.

La nécessité d’une communication simple et claire exclut donc, à notre avis, une notation (quelle qu’elle soit) appliquée à un simple « copier-coller » des compétences du Programme de formation et de leurs composantes — particulièrement dans leur formulation actuelle, que le ministre vient d’ailleurs de récuser comme trop indigestes en ordonnant leur réécriture!
Par ailleurs, la nécessité d’une communication signifiante nous semble exclure aussi une notation (quelle qu’elle soit) simplement appliquée à un cours ou à une matière: la Politique établit clairement que, au moins en fin de cycle, l’évaluation doit:

• porter sur les compétences (et non sur les disciplines ou les « matières »): il faut donc s’y référer explicitement dans le bulletin;
• être utilisable par les enseignants du cycle suivant pour le soutien des apprentissages. Concernant ce dernier point, toutefois, on peut envisager que l’information transmise aux enseignants du cycle suivant soit contenue dans un autre document que le bulletin (un dossier d’apprentissage, par exemple).

Nous en déduisons que, au moins pour l’évaluation de fin de cycle, le bulletin doit être de type descriptif et se référer aux compétences du Programme de formation, traduites dans un langage accessible aux parents et à l’élève.

Rappelons enfin que la forme du bulletin scolaire doit être approuvée par le conseil d’établissement (conséquence indirecte de l’article 84 de la Loi)

La question de l’uniformité

Compte tenu de ce qui précède, rien n’empêcherait une même école d’avoir des bulletins scolaires différents d’un cycle, d’un groupe ou même d’un élève à l’autre! De même, en ce qui concerne la fréquence d’émission, la seule obligation légale est d’émettre 4 bulletins par année; rien dans la loi ne lie ces bulletins aux étapes du calendrier scolaire et il ne serait pas illégal, même si cela peut être farfelu, d’émettre ces 4 bulletins entre janvier et juin! Enfin, rien ne dit que ces 4 bulletins doivent être émis en même temps pour tous les élèves de l’école, d’un cycle ou même d’un groupe.

À notre avis, il ne s’agit pas là d’oublis ou de « trous » dans la loi ou la réglementation, mais davantage d’une volonté ministérielle de:

• ne pas dramatiser et uniformiser à outrance l’évaluation comme dans l’ancien paradigme, mais au contraire de l’intégrer dans le cheminement (différencié) de l’élève;
• confirmer l’autonomie des établissements en matière d’évaluation des apprentissages.

Il est à noter qu’une récente (10 avril 2001) réponse ministérielle à une demande de la CSDM confirme à nouveau cette volonté ministérielle de ne pas réglementer le bulletin scolaire.

La pression en faveur d’une cohérence, voire d’une relative uniformité, dans les bulletins scolaires ne provient donc pas de l’encadrement légal, mais de considérations éthiques et pratiques, telles que:

• la nécessité de l’intelligibilité du bulletin par les parents, peu importe le groupe où se trouve leur enfant ou, a fortiori, leurs enfants;
• la nécessité pour les enseignants de l’équipe-cycle et ceux du cycle suivant (même si certains sont nouvellement arrivés dans l’école) de pouvoir comprendre et utiliser les informations du bulletin pour orienter la suite des apprentissages;
• la nécessité pour les intervenants extérieurs à l’établissement (établissements de l’ordre secondaire, par exemple, ou nouvel établissement de l’élève qui vient de déménager) de pouvoir interpréter facilement les bulletins divers à partir d’un référentiel univoque et fiable.

Cela entraîne-t-il la nécessité:

• d’uniformiser les bulletins au niveau d’un cycle ou d’une école?
• d’uniformiser les bulletins au niveau des écoles d’un quartier, d’un regroupement d’écoles ou d’une commission scolaire?

C’est à chaque établissement d’en juger. La récente réponse ministérielle vient de réaffirmer que la commission scolaire n’a pas le pouvoir d’imposer un bulletin unique.

Par contre, la Loi permet à l’établissement (sur cette question du bulletin scolaire comme sur d’autres questions) de déléguer son pouvoir à une instance pertinente de la commission scolaire (les services éducatifs, dans le présent cas). C’est d’ailleurs la porte qu’ouvrait la réponse ministérielle à la demande de la CSDM.

Il faut toutefois être conscient qu’il s’agit d’un pouvoir délégué: tant les enseignants (pour leur pouvoir de proposition) que le directeur d’école (pour son pouvoir d’approbation) doivent être d’accord pour une telle délégation; et cette délégation peut être révoquée unilatéralement aux mêmes conditions. Sur la question stricte du bulletin scolaire, cette délégation de pouvoir doit aussi obtenir l’accord du conseil d’établissement.

De même, même s’il ne s’agit pas d’une délégation de pouvoir, il est possible de demander aux services éducatifs de la commission scolaire des services de soutien, qu’il s’agisse d’élaboration de modèles, de suggestions ou de production d’instruments.