Chaque habileté ou attitude contribuent à la formation du jeune. Et comme il s'agit d'habiletés et d'attitudes générales ( analyser, synthétiser, exprimer ... ), on peut dire que la maîtrise de ces habiletés et le développement de ces attitudes constitue la véritable formation fondamentale du primaire et du secondaire. On parle d'ailleurs de plus en plus, dans les milieux d'éducation québécois, de formation générale , précisément pour cette même raison. Nous y reviendrons dans un instant.
Il reste que ces habiletés et ces attitudes générales sont des abstractions . On ne peut pas observer un jeune en train de représenter ou de synthétiser . Si on peut dire quelque chose de sa capacité de représentation ou de synthèse, c'est parce qu'on l'a observé en train d'exécuter des tâches spécifiques démontrant cette habileté: on l'a vu tracer un schéma, ou exprimer un nombre en notation décimale, ou résoudre un problème, ou élaborer une planification budgétaire: autant de comportements définis par les objectifs.
Ces objectifs, et donc ces comportements, le Ministère les a définis en les regroupant par programmes, par matières, par disciplines. Nous dirons que son approche est monodisciplinaire . Sa logique est celle de l'objet d'étude. Elle doit donc respecter les cloisons entre les disciplines, et détailler de façon précise ce que l'élève doit apprendre dans chacune. Voilà pourquoi il a écrit, au primaire, 2 500 objectifs: il n'avait pas le choix!
Mais si l'on se place du point de vue du jeune à qui l'on veut apprendre l'essentiel, il faut permettre les regroupements et les généralisations; il faut faire ressortir ce que les divers apprentissages ont en commun; il faut que les habiletés soient abstraites, génériques. Tout comme le concept de chien n'existe pas en soi, mais se construit à partir des caractéristiques communes à Fido, à Princesse et à Ran-Tan-Plan. Le chien , c'est l'habileté; Princesse, Fido et Ran-Tan-Plan , ce sont les milliers d'objectifs particuliers.
Pour fournir une réponse unifiée à la grande question de la formation fondamentale, il est nécessaire de généraliser encore, de monter d'un cran dans l'abstraction. À ce prix pourra-t-on avoir une vue d'ensemble, économe de moyens (elle tient sur une page) mais englobante et respectueuse de la réalité des programmes (elle contient un lien direct avec chaque habileté et chaque attitude et, à travers elles, chaque objectif de chaque programme).
Pour résumer des milliers de pages ministérielles en 18 catégories, il a fallu dégager des habiletés et des attitudes générales derrière les comportements.
Pour regrouper des connaissances, des habiletés et des attitudes (on disait autrefois des savoirs , des savoir-faire et des savoir-être ) dans un petit nombre de dimensions essentielles de la formation du jeune, il faut faire appel à la notion de compétence .
C'est un concept qui vient de la formation professionnelle: on n'a qu'à penser à la fameuse "carte de compétence" des métiers de la construction. Définie en termes professionnels, la compétence, c'est:
Pour prendre un exemple, les compétences d'un médecin supposent sa capacité d'accomplir des actes professionnels très nombreux, mais entrant tous dans un petit nombre de catégories génériques telles que prévention, diagnostic, traitement, communication . Si l'on peut, à l'intérieur de chacune de ces catégories, préciser les habiletés et les attitudes requises et que chacune puisse structurer une partie des milliers d'actes professionnels constituant une pratique médicale, on peut ainsi définir la compétence d'un médecin.
La formation générale, et particulièrement au primaire et au secondaire, ne vise pas la capacité d'accomplir des tâches précises et normalisées, conformes à des standards professionnels. Il est toutefois possible de définir la compétence d'un jeune à l'école.
On pourrait dire que, définie en termes scolaires, la compétence, c'est:
la capacité d'accomplir, au niveau de performance correspondant à son âge ou à sa classe, en sollicitant les habiletés et attitudes nécessaires, des actions caractéristiques d'un jeune en train de parvenir à un niveau de développement que la société attend de lui à cet âge.
Sur le plan scolaire (qui est loin d'être le tout de la formation du jeune, ne l'oublions pas), ce niveau de développement est défini dans les objectifs des programmes d'études. Le tableau L'apprentissage scolaire présente les diverses composantes de l'apprentissage conduisant à la compétence scolaire.
À quel niveau de développement ou de compétence doivent parvenir les jeunes? À quels "profils de sortie" doivent-ils correspondre à la fin de la scolarité obligatoire? La réflexion ministérielle n'est pas encore terminée sur cette question, mais suffisamment d'éléments ont été publiés pour que l'on comprenne que le jeune devrait être capable d'assurer son développement personnel et d'interagir efficacement avec l'environnement; bref, de se comporter plus tard comme un individu moral, un citoyen autonome et responsable, un travailleur productif et un consommateur éclairé.
Mais, en disant cela, on part encore d'en haut . Et quand on part d'en haut, on a toujours de la difficulté à faire les liens avec la réalité des programmes - qui existent déjà tels quels et que l'on ne peut pas changer pour les faire correspondre au modèle théorique souhaité.
Il ne restait donc qu'à poursuivre la démarche et à partir d'en bas: des 18 catégories qui représentent à elles seules, nous l'avons vu, l'ensemble du curriculum.
Au terme de l'analyse, nous arrivons à sept grandes compétences qui permettent de structurer les habiletés et les attitudes générales précédemment définies. Ces compétences constituent le "modèle" de formation fondamentale qui était "enterré" dans le curriculum actuel. Les voici, par ordre de complexité croissante:
Nous allons décrire ce que signifie et comporte chaque compétence. Nous verrons ensuite, dans un tableau-synthèse, comment elles regroupent les habiletés et les attitudes (et donc l'ensemble des objectifs des programmes). On peut consulter la section suivante en version abrégée ou détaillée.