Une démarche de construction d'activités

Pour introduire dans ses activités une préoccupation explicite de développement d'habiletés par le recours à la métacognition de l'élève et par la décontextualisation des apprentissages, il ne suffit pas que l'enseignant construise des activités d'apprentissage pertinentes à l'atteinte des objectifs. C'est déjà beaucoup, mais l'enseignement atteindra son efficacité maximale seulement s'il intègre des éléments explicites et délibérés relatifs aux processus cognitifs. Et pour cela, il faut, en plus des programmes d'études et du matériel didactique, des outils conçus expressément dans cette intention.

La taxonomie des objectifs constitue un référentiel indispensable, de même que les listes d'objectifs classés par habiletés, que l'on retrouve ailleurs dans ce Guide .

Par ailleurs, quand il s'agit de développer explicitement des habiletés, il s'avère que certains outils et certains types d'activités sont plus efficaces que d'autres. Par exemple, quand il s'agit d' appliquer (et donc de maîtriser des procédures), un outil tel qu'une liste de vérification ou un ordinogramme (schéma structuré où les composantes sont reliées par des flèches) permettent de s'assurer que l'on accomplit bien toutes les étapes requises par la procédure, et dans l'ordre correct. L'enseignant qui cherche à faire atteindre un objectif relevant d'une telle habileté aura avantage à utiliser à répétition de tels outils. Non seulement ces outils permettront-ils à l'élève d'atteindre l'objectif, mais si ces mêmes outils lui ont déjà servi à atteindre (dans d'autres matières, possiblement) des objectifs faisant appel au même processus, le lien entre les deux situations lui apparaîtra plus clairement.

Les pages décrivant chacune des 18 catégories de la taxonomie des objectifs contiennent, sous la rubrique Outils et activités facilitants , en bas à gauche, des exemples d'outils ou d'activités appropriés à telle ou telle habileté. Il ne s'agit pas d'activités d'apprentissage proprement dites, pas plus que de scénarios d'apprentissage. Il s'agit de types d'activités ou de tâches génériques demandées à l'élève et qui peuvent utilement s'intégrer à des scénarios ou activités d'apprentissage conçus par ailleurs.

L'enseignant qui voudrait construire une activité à partir de zéro pourrait envisager d'adopter la démarche suivante:

• Identifier un objectif (terminal de préférence) dans un programme donné;
• analyser cette unité d'apprentissage (l'objectif terminal et les objectifs intermédiaires qui en dépendent), de façon à dégager les processus sollicités (habiletés et attitudes) - on se sert pour cela des listes d'objectifs du présent Guide , qui portent tous la mention du processus en cause -, à rendre explicite la relation des objectifs intermédiaires avec l'objectif terminal et à prévoir les obstacles prévisibles pour l'élève;
• construire une situation d'apprentissage respectant les quatre temps: mise en situation, expérimentation, objectivation et réinvestissement, en s'inspirant des documents La construction d'une activité: un moteur à quatre temps et Analyse d'un projet d'activité , en pages précédentes. S'efforcer d'intégrer au moins un outil méthodologique pertinent à l'habileté en cause et utilisable dans la situation d'apprentissage. On peut puiser dans la liste d'outils méthodologiques proposés dans les fiches descriptives des habiletés.
• à l'aide du classement taxonomique des objectifs du Guide DISCAS , identifier, dans le même programme ou, préférablement, dans un autre programme, des objectifs mettant en cause la même habileté et pour lesquels on pourrait utiliser le même outil ou le même élément d'activité;
• retenir, parmi ces objectifs, ceux qui, compte tenu de la planification, de l'horaire et des diverses contraintes organisationnelles, pourraient être visés au même moment (même jour ou même semaine).
• Si, sans sacrifier l'atteinte des objectifs et sans créer des situations artificielles, il est possible d'établir entre eux un lien thématique, l'exploiter dans la construction d'une activité qui relève alors de l'intégration des matières.
• Sinon, créer deux activités qui seront exploitées concurremment. L'intégration des apprentis-sages sera alors assurée de toute façon. Ne pas oublier qu'une activité liée à l'objectif B peut souvent constituer la phase de réinvestissement (4e temps de l'activité d'apprentissage) de l'activité A.

Il est clair que des éléments de la démarche qui vient d'être décrite peuvent être utilisés pour enrichir une activité existante (par l'addition d'un outil méthodologique, par exemple) ou pour faciliter le jumelage de deux activités existantes.

Dans tous les cas, l'enseignant devra rendre explicites les similitudes des deux situations d'apprentissage et le caractère transférable des stratégies et outils utilisés dans l'une et l'autre.

On trouvera, en pages suivantes, à partir d'une unité d'apprentissage tirée du programme de sciences de la nature, un exemple d'une telle démarche de construction d'une activité d'apprentissage reprenant les cinq points qui viennent d'être énumérés. Il ne s'agit pas d'une description d'activité ou d'un scénario opérationnel (ce n'est pas le rôle du Guide de proposer des activités), mais d'une démarche que pourrait suivre un enseignantqui serait animé de préoccupations transdisciplinaires et qui souhaiterait construire une activité pertinente à cet objectif.

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© DISCAS 1995 - Jacques Henry et Jocelyne Cormier