Introduction -- Survol du contenu -- État des programmes -- Définitions du domaine -- Pistes d'utilisation -- Droits -- Crédits
Comme son nom l'indique, le présent Guide a pour objet les programmes d'études. Il se veut un instrument de référence et de travail pour toutes les catégories de pédagogues (enseignants, directeurs d'école, conseillers pédagogiques) oeuvrant dans l'ordre d'enseignement primaire au Québec. On y trouvera donc, pour l'ensemble des programmes du curriculum primaire, l'essentiel de chacun et des outils pour les interpréter, les respecter, les intégrer et se les approprier.
De façon générale, le Guide prétend:
Pour tous les enseignants, ce Guide se veut un outil permettant d'accroître l'efficacité de l'enseignement en le centrant sur le développement d'habiletés génériques communes aux différents programmes. Pour les enseignants généralistes en particulier, il offre des pistes d'interdisciplinarité par l'intégration des apprentissages. Pour les spécialistes, il permet de mieux coordonner l'enseignement avec celui du titulaire.
Pour les directions d'école, il se veut un outil de référence permettant de se donner rapidement une compréhension des différents programmes et un outil de supervision permettant d'interpréter correctement les pratiques de leurs enseignants en fonction d'un discours officiel.
Pour les professionnels des services éducatifs, et particulièrement les conseillers pédagogiques et responsables de matières, il se veut un outil d'animation leur permettant d'accompagner les enseignants dans leur cheminement pédagogique et de les centrer sur les apprentissages essentiels.
Et enfin, de façon plus générale, cet outil peut rendre service à tout intervenant pédagogique (animateur, superviseur de stage, etc.) désireux de disposer d'une vue d'ensemble des programmes d'études à la fois synthétique, complète et fidèle.
On trouvera plus loin quelques suggestions d'utilisation des divers instruments du Guide en fonction des diverses clientèles d'utilisateurs.
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SURVOL DU CONTENU
Outre la présentation qu'on est en train de lire, le
Guide
comporte les éléments suivants:
Cette section contient l'essentiel de la réflexion pédagogique de DISCAS sur les programmes d'études, leur rôle, leur structure, leur place dans le curriculum et leur contribution au processus pédagogique. Le Cadre de référence se subdivise en trois parties:
Voici une description du contenu de chacune de ces trois parties.
La synthèse générale des programmes
Cette partie du cadre de référence présente la dynamique générale du système scolaire en situant les rôles respectifs des parents, du Ministère, de l'école et des enseignants face aux apprentissages exigés de l'élève. On y voit notamment comment les programmes d'études, qui expriment de façon opérationnelle les attentes de la société face à l'école, conditionnent l'acte pédagogique de l'enseignant.
On y présente la structure d'un programme d'étude: orientations générales, mode d'organisation, objectifs, démarche d'apprentissage.
On voit enfin en quoi tous les programmes d'études actuels partagent une vision commune de l'apprentissage. Cette vision s'appuie sur la psychologie cognitive, d'où son appellation de cognitiviste .
La synthèse générale des programmes présente et résume cette conception à l'aide de sept principes didactiques généraux et d'une démarche générale d'apprentissage.
Ces principes didactiques généraux et cette démarche
générale d'apprentissage ont des impacts sur chacune des composantes
de l'acte pédagogique des enseignants. Le
Guide
précise
9 impacts sur la planification pédagogique, 17 sur les activités
d'enseignement (incluant l'évaluation formative) et 8 sur l'évaluation
sommative.
Le cadre taxonomique
Cette partie du cadre de référence explicite la nécessité, vu la multiplicité des objectifs contenus dans les programmes d'études, d'en faire ressortir ce qu'ils comportent de commun et d'essentiel. Il faut pouvoir classer l'ensemble des objectifs à l'intérieur d'un nombre restreint de catégories, chacune représentant un processus d'apprentissage (habileté ou attitude) particulier.
Le Guide explicite dans cette partie la démarche suivie par DISCAS , démarche basée sur l'analyse pédagogique systématique de la totalité des objectifs du curriculum. Il présente ensuite une taxonomie hiérarchique de l'ensemble des objectifs. Chacune des 18 catégories fait l'objet d'une définition et d'une explicitation concrète et est assortie d'exemples d'objectifs et de tâches pertinentes à cette catégorie.
Le
Guide
regroupe enfin ces catégories au sein d'un
Profil
de compétence
, tel qu'il se dégage du curriculum actuel.
Ce profil définit (en termes de processus et non pas en termes de
contenu) les apprentissages génériques essentiels au développement
du jeune dans le cadre scolaire.
| On peut consulter en ligne ces deux parties du cadre de référence du Guide DISCAS . |
Le cadre pédagogique
Cette partie du cadre de référence commence par préciser les caractéristiques que doivent présenter les activités d'apprentissage pour respecter le processus cognitif de l'élève. On y explique pourquoi toute activité doit comporter quatre temps (mise en situation, expérimentation, objectivation et réinvestissement) et quels éléments pédagogiques doivent être présents lors de chacun. Le Guide propose des grilles permettant d'analyser des projets d'activités ou des activités existantes, de même que d'évaluer leur déroulement effectif en classe.
Puis, cette partie définit une problématique de l'interdisciplinarité et de la transdisciplinarité. Après avoir établi la distinction entre intégration des matières et intégration des apprentissages, le Guide prend clairement partie pour cette dernière approche, en privilégiant la mise en évidence des habiletés communes à des objectifs provenant de programmes différents. Cette mise en évidence s'effectue plus facilement à l'aide d'outils pédagogiques (activités génériques, outils méthodologiques, instruments) intégrés aux activités d'apprentissage de l'enseignant.
Après avoir, à l'aide d'exemples, défini les concepts
essentiels de l'intégration des apprentissages (tels que
métacognition,
décontextualisation, stratégies cognitives
), le
cadre
pédagogique
propose une démarche détaillée
permettant d'utiliser ces concepts et les outils de référence
du
Guide
dans la construction d'activités d'apprentissage
ou la révision et l'amélioration d'activités existantes.
Le Cadre de référence insiste sur ce qui est commun à l'ensemble des programmes: la présente section insiste sur ce qui est particulier à chacun. Chaque programme fait donc l'objet d'un document distinct, nommé synthèse du programme , rédigé par un spécialiste du programme.
Chacune de ces synthèses vise à présenter l'essentiel du programme d'études (ce que nous appelons le discours ministériel) et à évaluer un échantillon de pratiques d'enseignants en regard de ce discours.
Le discours comprend l'énoncé des orientations générales (souvent des principes directeurs), des précisions sur la structure et le mode d'organisation du programme et finalement une liste de contraintes didactiques imposées à l'enseignant par la nature et par les orientations du programme; nous nommons ces contraintes des impacts pédagogiques du programme (de 15 à 25 par programme en moyenne). Pour chaque programme, cette partie relative au discours ministériel a été révisée par le responsable de ce programme au ministère de l'Éducation.
L'analyse des pratiques
comprend un échantillon diversifié
de pratiques d'enseignants susceptibles d'être observées dans
une école: certaines sont conformes au programme, d'autres sont plus
douteuses et certaines carrément non conformes. Chacune de ces pratiques
(de 30 à 50 par programme en moyenne) est commentée et évaluée
en regard d'un ou plusieurs impacts pédagogiques précisés
plus haut.
| On peut consulter en ligne un exemple d'une telle synthèse d'un programme; même si l'exemple est du secondaire (Anglais), il donne une idée très précise des synthèses de programmes que l'on retrouve dans le Guide DISCAS primaire. |
Cette section comprend d'abord, pour chaque programme, sous une forme compacte, la liste de tous les objectifs terminaux . C'est un bon moyen d'avoir, en une page ou deux, une vue rapide de l'ensemble du programme, dans ses dimensions essentielles. Le libellé des objectifs respecte scrupuleusement le libellé ministériel et la liste se présente dans l'ordre même du programme, en respectant les regroupements d'objectifs en volets ou en modules.
Chaque objectif comporte également son indice taxonomique , c'est-à-dire la mention du processus (habileté ou attitude) sous-jacent à cet objectif. Cet indice s'exprime par l'un des 18 verbes de la taxonomie exposée dans le cadre de référence ( interpréter, analyser, choisir, etc.).
Ces objectifs terminaux sont en outre regroupés et présentés, pour chaque programme d'études, dans une définition du domaine taxonomique . Cet outil, qui sert à préciser le cadre de l'évaluation sommative, respecte les définitions du domaine ministérielles quant au découpage et à la pondération des blocs de contenu (ou modules).
Cependant, il ne nous a pas semblé utile de nous borner à reproduire servilement les définitions du domaine ministérielles. Nous avons plutôt cherché à les faire progresser. Prises dans leur ensemble, en effet, les définitions du domaine ministérielles présentent l'inconvénient de faire appel à des habiletés qui diffèrent d'un programme à l'autre et qui ne signifient pas toujours la même chose selon la matière. Les définitions du domaine taxonomiques du Guide apportent une contribution originale, en ce sens que les habiletés sont nécessairement des verbes choisis parmi les 18 de la taxonomie. Ces habiletés sont donc définies de la même façon pour l'ensemble des programmes et le lien qu'elles entretiennent avec les objectifs terminaux est explicite: c'est celui de l'indice taxonomique lui-même.
Cette
vue d'ensemble
se termine par la présentation d'une
liste particulière d'objectifs, que nous appelons
objectifs de
formation générale
. Il s'agit d'objectifs qui, même
s'ils proviennent d'un programme particulier, désignent des apprentissages
pertinents à n'importe quel programme. Ces objectifs sont formulés
en termes d'attitudes et d'habiletés méthodologiques. Ils
proviennent en grande partie des six premiers modules du programme de sciences
de la nature, ainsi que des trois premiers modules du programme de mathématique.
Mais il y a également à l'origine de cette liste, en plus
petit nombre, des objectifs provenant de chacun des programmes d'études.
Ils ont été reformulés et réorganisés
de façon à les présenter dans un ordre logique et à
éviter les redondances. Ainsi présentés et pris dans
leur ensemble, ils constituent un bloc d'objectifs transdisciplinaires,
de même qu'un portrait de l'outillage affectif et intellectuel requis
du jeune au primaire.
| On peut consulter en ligne la liste de ces objectifs de formation générale. |
Les sections suivantes présentent les listes complètes d'objectifs (terminaux et intermédiaires) des programmes applicables à chacune des classes du primaire.
La plupart des programmes actuels ont été conçus par cycle. Dans une minorité de cas, le Ministère propose en outre une répartition par classe (par année du primaire), que ce soit dans le programme lui-même ou dans un document d'information.
Lorsqu'une répartition ministérielle par classe n'était pas disponible, nous avons logé le programme dans les sections 1er cycle et 2e cycle , de façon à marquer que les objectifs ainsi listés peuvent appartenir à chacune des classes du cycle et à éviter de les reproduire à l'intérieur des sections consacrées à chacune des classes.
On trouvera ensuite une section pour chaque année du primaire. La section 1re année , par exemple, comprend seulement les programmes pour lesquels une répartition ministérielle par classe est disponible, et seulement les objectifs de ces programmes applicables à la 1re année.
Ces listes d'objectifs, de cycle ou de classe, se présentent d'abord par ordre alphabétique de programme et, à l'intérieur de chaque programme, dans l'ordre des numéros d'objectifs. Le libellé de chaque objectif est accompagné de son indice taxonomique.
| L'équivalent électronique de cette section dans Zone scolaire est la base de données des objectifs des programmes , que l'on peut consulter en ligne |
De plus, à l'intérieur de chaque des six sections "classe", on retrouve la liste complète des objectifs applicables à cette classe (qu'ils soient applicables au cycle entier ou à cette classe en particulier) regroupés non plus par programme, mais d'après chacune des 18 catégories de la taxonomie.
Il est ainsi possible d'avoir sous les yeux, par exemple, tous les objectifs de 4e année faisant appel à l'habileté analyser .
| Cette fonctionnalité dans Zone scolaire, ainsi que tout ce qui se rapporte à l'indexation taxonomique des objectifs, sera réservée aux abonnés de la section Programmes-Plus . |
Dans sa version originale, le Guide DISCAS contient des pages de différentes couleurs, selon la nature des documents:
Pour les commissions scolaires qui ont déjà depuis quelques
années de
Guide DISCAS
des programmes d'études secondaires
,
nous avons voulu respecter une logique déjà familière.
Ce sont donc les mêmes codes qui sont utilisés.
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LISTE ET VERSION
Le Guide DISCAS couvre, de façon exhaustive, tout le curriculum primaire, qu'il s'agisse de programmes habituellement dispensés par des enseignants généralistes ou par des spécialistes. Ce curriculum comprend les programmes d'études suivants (par ordre alphabétique):
Techniquement, Art dramatique, Arts plastiques, Danse et Musique constituent quatre volets distincts d'un même programme d' Arts . Dans la pratique pédagogique et dans la réalité de l'organisation scolaire, ils sont considérés comme quatre programmes différents. C'est ainsi qu'ils sont traités tout au long du Guide .
Tous les programmes dont la première division est par cycle ont été, dans les sections subséquentes de ce Guide , traités comme deux programmes différents. C'est ainsi, par exemple, qu'on retrouvera un programme de Sciences humaines, 1er cycle et un autre de Sciences humaines, 2e cycle . Voici la liste des programmes ainsi scindés par cycle:
Il est à noter que le programme d' Anglais, langue seconde n'existe qu'au second cycle. Par ailleurs, les programmes d'arts autres que Musique présentent une division par cycle, mais la liste du 2e cycle reprend intégralement ceux du 1er cycle, en plus d'ajouter des objectifs spécifiques au 2e cycle. De façon à éviter les redondances, nous avons considéré qu'il n'y avait qu'un seul programme pour tout le primaire, en respectant l'allocation des objectifs au 1er et/ou au 2e cycle selon le cas.
Au moment de la publication initiale du présent Guide , au printemps 1994, tous les programmes en vigueur dans les écoles étaient encore ceux de la "cuvée 80". Cependant, un certain nombre d'entre eux étaient soit révisés et en voie d'implantation ( Français ), soit révisés et en voie d'approbation ( Éducation physique et Anglais, langue seconde ), sans compter ceux qui se trouvaient dans un processus plus ou moins avancé de révision.
De façon à fournir un milieu scolaire un outil à la fois fiable et le plus à jour possible, le Guide présente les versions nouvelles des programmes de Français et d' Anglais, langue seconde .
Le statut du programme d'
Éducation physique
est un peu
moins clair. Techniquement, le programme de 1981 est encore en vigueur.
Mais le Ministère a publié, sous la forme d'un document d'information,
une nouvelle opérationalisation du programme, qui comprend notamment
une réécriture complète des objectifs. Dans les faits,
et à la suggestion du responsable du programme au MEQ, nous avons
traité cette nouvelle opérationalisation comme un nouveau
programme à part entière.
Le libellé des objectifs que l'on trouvera dans le Guide respecte scrupuleusement celui des programmes ministériels, à l'exception de rarissimes coquilles que nous avons fait le choix de corriger. En ce qui concerne la présentation et parfois, la numérotation, nous avons dû, pour des raisons de cohérence, procéder à certains ajustements.
Le plus important de ces ajustements concerne le concept utilisé pour désigner des regroupements d'objectifs terminaux. Nous avons généralisé à l'ensemble des programmes l'emploi du terme module , même si certains programmes n'utilisent pas ce terme et regroupent plutôt leurs objectifs terminaux autour de blocs, de thèmes, de volets, d'habiletés ou d'objectifs généraux. Convenons ici que le terme module ne réfère pas ici à une structure particulière (modulaire ou cloisonnée), mais est simplement le terme uniformément utilisé dans le Guide pour désigner les regroupements d'objectifs terminaux effectués par le programme. Lorsque les modules eux-mêmes sont regroupés à un niveau hiérarchique supérieur, cette catégorie a été respectée et apparaît dans le Guide sans dénomination particulière, dans un bandeau gris.
Par ailleurs, pour certains programmes, il a fallu effectuer des ajustements particuliers portant sur la liste des objectifs elle-même et leur numérotation. En voici l'essentiel.
Anglais, langue seconde
Les objectifs intermédiaires ne comportent pas de verbes, puisqu'ils sont de simples compléments d'objet du verbe de l'objectif terminal. Nous avons, dans le Guide , répété le verbe pour chaque objectif intermédiaire, de façon à en faire un objectif lisible de façon autonome, même s'il est détaché de son objectif terminal.
Enseignement moral et religieux catholique (EMRC)
Ce programme introduit, entre le module et ses objectifs terminaux, un palier hiérarchique supplémentaire: l' unité . Nous avons respecté ce particularisme, de même que ses conséquences sur la logique de numérotation: pour ce seul programme, le nombre à une décimale (1.1) désigne l'unité, le nombre à deux décimales (1.1.1) désigne l'objectif terminal et le nombre à trois décimales (1.1.1.1) appartient à l'objectif intermédiaire.
Par ailleurs, chaque objectif intermédiaire dépend non pas d'un objectif terminal, mais de deux à la fois: l'objectif terminal cognitif et l'objectif terminal affectif. La structure informatisée du Guide ne permet pas de telles multivalences. Nous avons donc systématiquement rattaché les objectifs intermédiaires (majoritairement cognitifs) à l'objectif terminal cognitif. On comprendra qu'ils relèvent aussi de l'objectif terminal affectif qui les suit immédiatement.
Français, langue maternelle
Premier de la nouvelle génération des programmes d'études, ce programme ne comporte aucun objectif nommément identifié. On y parle plutôt de compétences et de contenus d'apprentissage , mais qui sont tous libellés comme s'il s'agissait d'objectifs. Les compétences peuvent comporter jusqu'à trois niveaux hiérarchiques. Les contenus ajoutent deux niveaux hiérarchiques supplémentaires. De façon à assurer une cohérence avec les autres programmes et à permettre le regroupement d'objectifs comparables d'un programme à l'autre, nous avons fait le choix, avec l'accord de la responsable du programme au MEQ, de considérer comme des objectifs terminaux les compétences de premier niveau (déjà préfixées par un numéro à une décimale dans le programme lui-même) et comme des objectifs intermédiaires les compétences de second niveau (précédées d'un carré noir dans le programme et que nous avons nous-mêmes préfixées d'un numéro à deux décimales selon la logique habituelle). Les compétences de troisième niveau, de même que les contenus d'apprentissage, ne figurent pas dans les listes d'objectifs du Guide .
Mathématique
Le programme regroupe ses objectifs et ses modules en deux grandes catégories: les objectifs dits de formation générale et les objectifs spécifiquement mathématiques . Les concepteurs ont recommencé la numérotation des objectifs pour chaque catégorie, ce qui fait que dans ce programme, chaque objectif porte le même numéro qu'un autre. Nous avons dissipé cette équivoque en préfixant systématiquement tous les objectifs de formation générale de la lettre G (par exemple G1.1.1 ) et ceux de formation mathématique de la lettre M (par exemple M1.1.1 ).
Par ailleurs, dans le programme ministériel, à l'intérieur de chacune des deux catégories, les objectifs terminaux sont simplement numérotés de façon séquentielle, sans se référer dans leur numérotation au module dont ils dépendent. C'est, à notre sens, une anomalie que nous avons corrigée en rajoutant le numéro du module devant le numéro de l'objectif. On comprendra donc que l'objectif terminal M2.9 désigne un objectif de formation mathématique, relevant du module 2 de cette catégorie ( Géométrie ) et qu'il s'agit de l'objectif terminal 9 (qui est le premier de ce module, mais le neuvième de formation mathématique). Il est donc inutile de chercher l'objectif M2.1 : il n'existe pas.
Enfin, de façon à ne pas alourdir inutilement les listes d'objectifs par classe, nous avons choisi de ne pas inclure dans ces listes les objectifs de formation générale des modules 1, 2 et 3. Ils sont présentés une fois pour toutes dans la section Vue d'ensemble , et leur contenu est ensuite largement repris dans la section Objectifs de formation générale .
Éducation physique
Ce programme fait la distinction, dans les apprentissages visés, entre les objectifs et, pour chacun des huit thèmes, des savoirs intégrés au thème . Ces derniers savoirs ne sont pas formulés en termes d'objectifs, mais désignent des apprentissages essentiels à la compréhension et au respect du programme. Le choix a donc été fait de les formuler en termes d'objectifs et de présenter cette formulation officieuse en annexe de la liste des objectifs officiels d'éducation physique. Cette liste se trouve dans la section Vue d'ensemble . Ces objectifs officieux, par contre, n'apparaissent pas dans les listes par cycle, ni dans les listes taxonomiques par classe. Il nous a semblé important que ces dernières listes ne contiennent que des objectifs officiels.
Sciences de la nature
Pour les mêmes raisons que pour les objectifs de formation générale en mathématique , les modules 1, 2 et 3 de ce programme ont été exclus des listes d'objectifs par cycle. Ils sont, eux aussi, présentés dans les sections Vue d'ensemble et Objectifs de formation générale .
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Le Ministère a réalisé des définitions du domaine pour la très grande majorité des programmes du primaire. Les exceptions sont:
Les deux premières exceptions s'expliquent par le fait qu'il s'agit de nouveaux programmes. Les définitions du domaine sont, pour reprendre la terminologie ministérielle, "en cours de réalisation" et devraient être publiées en temps opportun.
Dans le cas du programme d'éducation physique, l'absence de définition du domaine s'explique par la difficulté d'effectuer une évaluation de synthèse dans cette discipline. Les débats entre les spécialistes de l'éducation physique et les docimologues n'étant pas terminés, une éventuelle définition du domaine dans cette matière devrait se faire attendre pendant encore un certain temps, en supposant qu'elle voie le jour.
Pour les autres programmes, une définition du domaine ministérielle
est disponible, que ce soit en version officielle, préliminaire ou
provisoire. Nous n'avons pas jugé utile de simplement reproduire
ces documents ministériels: ils sont aisément accessibles,
et le rôle du
Guide
n'est pas de remplacer les documents du
Ministère, mais de les éclairer et de les résumer.
Nous proposons donc, à cet égard, une innovation: les définitions
du domaine taxonomiques. Ce sont celles-là que l'on retrouve dans
le
Guide
et que nous allons brièvement décrire.
Ces définitions du domaine permettent, croyons-nous, de corriger deux faiblesses des définitions du domaine classiques.
La première lacune, c'est que chaque programme fait appel à ses propres habiletés. Certaines n'existent sous ce nom que dans ce seul programme (c'est le cas d' opérer en mathématique); d'autres n'ont pas le même sens selon le programme concerné ( expliquer ou analyser , par exemple). Cela amène chaque programme à donner sa propre définition de l'habileté. Quand c'est le même enseignant qui doit travailler avec des définitions variables selon le programme, il y a des risques de confusion.
Grâce à la taxonomie, nous disposons maintenant de 18 catégories permettant de classer tous les objectifs de n'importe quel programme, et ces 18 catégories ont fait l'objet d'une définition univoque pour l'ensemble des programmes. Par ailleurs, chaque objectif a effectivement été affecté d'un indice taxonomique; c'est-à-dire qu'il a été classé explicitement dans l'une des 18 catégories. Nous proposons donc que les habiletés retenues pour la définition du domaine soient celles de 18 catégories qui contiennent des objectifs terminaux évaluables pour ce programme. En moyenne, de 6 à 8 catégories permettent de rendre compte de ces objectifs.
L'autre lacune des définitions du domaine classiques concerne la pondération des habiletés. Habituellement, elles sont définies a priori , d'après une lecture globale du programme. Les pondérations de chacune des dimensions (les cases du tableau-synthèse), dans les cas où elles sont précisées, se définissent après coup et sont parfois tordues pour respecter les pondérations d'habiletés prédéfinies.
Nous proposons de procéder à l'inverse. Chaque objectif terminal évaluable doit être logé dans une dimension et une seule. Il doit également être pondéré en soi, en respectant la pondération globale du module auquel il appartient. C'est là que le jugement du spécialiste intervient. La pondération des dimensions et, ensuite, celle des habiletés, découlent automatiquement.
Nous ne définissons pas une pondération pour chaque objectif: l'entreprise excède les cadres du présent Guide . Par contre, nous présentons, dans le tableau-synthèse, la répartition des objectifs dans chaque dimension, de même que les habiletés retenues. Il reste aux instances locales (à moins qu'un jour le Ministère décide d'y procéder lui-même) à définir cette pondération d'objectifs et faire les additions nécessaires à l'établissement de pondérations pour chaque dimension et, ultimement, pour chaque habileté.
En ce qui concerne le contenu (c'est-à-dire la pondération des colonnes du tableau-synthèse), de même que les objectifs terminaux à exclure du domaine de l'évaluation, nous avons respecté les indications contenues dans les définitions du domaine ministérielles.
Pour les programmes de français et de sciences de la nature (où aucun document ministériel n'est disponible, mais où la logique d'évaluation est relativement classique), nous avons organisé le contenu selon la logique du programme et proposons donc un tableau-synthèse, mais sans pondération pour les colonnes. Les instances locales (en attendant que le Ministère y pourvoie lui-même) pourront les définir elles-mêmes.
Le Guide ne propose pas de définition du domaine taxonomique pour les programmes d'anglais et d'éducation physique, compte tenu de la logique particulière de ces programmes et du fait que le MEQ n'en propose pas non plus.
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Plusieurs utilisations possibles du présent Guide , particulièrement comme outil de référence ponctuel , sont évidentes. On peut penser au directeur d'école qui, comme superviseur, souhaite se donner rapidement une vue d'ensemble d'un programme ou qui s'interroge sur la pertinence de telle ou telle pratique d'un de ses enseignants. Ou à l'enseignant généraliste désireux d'avoir une connaissance minimale des programmes enseignés dans sa classe par les spécialistes, ou vice-versa. On peut également trouver commode d'avoir accès à des listes compactes d'objectifs, qui permettent, par exemple, de tenir à jour des listes de vérification des objectifs couverts à tel ou tel moment de l'année. Les définitions du domaine taxonomiques peuvent s'utiliser avantageusement, dans la construction d'une épreuve sommative, par un conseiller pédagogique ou un groupe d'enseignants.
Aussi utile puisse-t-elle être, une telle utilisation du Guide demeurerait très superficielle en regard du potentiel pédagogique de l'outil.
Tout d'abord, le Guide peut constituer un puissant outil d'appropriation des programmes d'études, à travers la lecture individuelle de la Synthèse générale des programmes et des synthèses de chaque programme. Il est particulièrement intéressant, pour une direction d'école ou un conseiller pédagogique, d'organiser avec des enseignants des activités d'animation pédagogique faisant appel à divers outils du Guide . En voici un exemple.
Après avoir présenté aux enseignants les pages relatives aux orientations générales et aux impacts pédagogiques d'un programme, les faire discuter ces éléments du discours, de façon à s'en donner une compréhension commune et à les nuancer éventuellement. Puis, on peut distribuer aux enseignants les pages relatives aux pratiques, en cachant les colonnes Cote, commentaires et références . Demander aux enseignants de prendre position par rapport à chacune des pratiques présentées. Confronter les réponses avec celles proposées par les spécialistes, discuter et convenir de balises locales.
On peut également, à l'aide d'une grille vierge, proposer
des pratiques supplémentaires (ou demander aux enseignants de les
identifier) et porter un jugement sur ces pratiques, comme l'ont fait les
spécialistes pour les pratiques retenues dans le
Guide
.
À un niveau supérieur d'approfondissement, le Guide se veut un outil de réflexion pédagogique . Cela suppose une bonne maîtrise du cadre de référence, particulièrement de la Synthèse générale des programmes et du Cadre taxonomique . Les documents de ces sections ont été rédigés de façon à être autonomes et intelligibles pour un lecteur individuel, indépendamment de tout contexte d'animation. Il est toutefois beaucoup plus efficace et motivant de s'approprier de tels outils comme groupe d'enseignants, avec l'aide d'un animateur apte à expliciter les concepts de base et à animer le groupe. DISCAS offre de tels ateliers. Sans vouloir reproduire ici le contenu de ces ateliers, il peut être intéressant, pour un groupe d'enseignants de:
Finalement, le Guide se veut, pour les enseignants, un outil de travail directement utilisable dans ses activités en classe. C'est alors la troisième partie du cadre de référence, le Cadre pédagogique , qui contient les éléments privilégiés pour une telle utilisation. Après avoir clarifié des concepts tels qu' activités d'apprentissage, interdisciplinarité, processus cognitifs, intégration des apprentissages , il propose une démarche concrète permettant d'élaborer des activités d'apprentissage (monodisciplinaires aussi bien qu'interdisciplinaires) axées sur le développement d'habiletés, dans une perspective cognitiviste. Cette démarche, qu'il est encore plus facile de réaliser si l'on part d'activités existantes que l'on cherche à améliorer, repose sur l'utilisation d'outils méthodologiques et d'activités génériques déjà présentés dans la rubrique Activités et outils facilitants des 18 fiches descriptives de la taxonomie.
Il n'entre pas dans le cadre de cette présentation de reprendre une démarche d'exploitation pédagogique abondamment détaillée plus loin. Le lecteur est invité à se référer au Cadre pédagogique . Mentionnons seulement que c'est par une telle utilisation que l'on tirera pleinement profit, comme enseignant, des possibilités de ce Guide .
Pris dans son ensemble, le Guide se veut une immense boîte à outils - unique au Québec, à notre connaissance. De grands efforts ont été faits pour présenter, de l'ensemble des programmes, une vision synthétique, cohérente et fidèle. Mais cela demeure un outil, que chaque utilisateur est invité à utiliser et à adapter selon ses besoins. Le Guide ne remplace pas des documents administratifs ou des énoncés de politiques. Il peut cependant les éclairer utilement. Il ne vise pas à faire le travail des services éducatifs des commissions scolaires et encore moins du Ministère. Mais il peut certainement inspirer certaines planifications ou certaines orientations pédagogiques locales. Et finalement, il ne vise pas à faire le travail des auteurs de manuels scolaires et encore moins des enseignants eux-mêmes en proposant du matériel didactique ou des scénarios d'activités prêts à utiliser en classe. Mais il fournit de nombreuses balises opérationnelles et plusieurs techniques permettant d'optimiser ces scénarios en vue d'un apprentissage plus efficace et plus signifiant.
Cette boîte à outils qu'est le
Guide
ne prend son
sens que dans la mesure où l'on s'en sert conformément à
ses besoins d'utilisateur. Il n'est pas obligatoire de se servir de tous
les outils ni de compléter toutes les démarches proposées.
Il est permis de modifier ou de nuancer des énoncés, de laisser
de côté des éléments qui ne nous conviennent
pas, d'adapter une démarche, ou d'ajouter des outils. Voilà
pourquoi, notamment, le
Guide
est livré dans une facture matérielle
modulaire et délibérément ouverte (des sections distinctes
à l'intérieur d'un cahier à anneaux) permettant toutes
sortes de manipulations nécessaire à une véritable
appropriation par l'usager: sélection de documents, réorganisation,
insertion d'ajouts, etc. Entourer le
Guide
d'un respect excessif
et se priver de telles appropriations serait aussi une façon de mal
s'en servir.
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Le Guide DISCAS des programmes d'études primaires , tout comme son équivalent au secondaire déjà disponible depuis 1990, n'est pas distribué en librairie et n'est pas accessible à un acheteur individuel. Il est offert en vente aux commissions scolaires à un prix qui comprend non seulement la livraison d'un exemplaire original, mais également les droits illimités de reproduction à l'intérieur des écoles et services de la commission scolaire acquéreuse seulement . Sa reproduction, en tout ou en partie, dans d'autres contextes que celui qui vient d'être énoncé serait illégale et constituerait une violation des droits d'utilisation et du contrat d'achat.
En effet, le Guide , même s'il traite de sujets éminemment publics tels que les programmes d'études, n'est pas un document du domaine public , mais d'un ouvrage commercial privé, protégé par des droits d'auteurs et qui doit être acquis légalement auprès de son éditeur, DISCAS . À l'exception du libellé des objectifs des programmes d'études qui sont évidemment du domaine public, tous les documents, de même que les gabarits de présentation, les compilations et les schémas sont la propriété exclusive de l'éditeur.
Par ailleurs, même si le Guide a été élaboré avec l'aide de spécialistes reconnus, validé par les conseillers pédagogiques de trois commissions scolaires et même si certains de ses éléments ont été présentés pour avis aux responsables de programmes du Ministère, il se veut un ouvrage de référence et un outil de travail et n'a aucun caractère contraignant ou officiel. Sa publication est une initiative privée, indépendante du MEQ.
Le Guide DISCAS des programmes d'études primaires est une coproduction de DISCAS et de la commission scolaire de La Jeune-Lorette, avec la participation de la commission scolaire des Belles-Rivières et de la commission scolaire de la Chaudière-Etchemin.
L'élaboration de cette première version (printemps 1994)
s'est faite au cours de l'année scolaire 1993-1994. Les informations
relatives aux programmes d'études contenues dans cette version sont
à jour au moment de la publication. La réalité des
programmes d'études est cependant évolutive et le Ministère
prévoit, au cours des prochaines années, réviser plusieurs
des programmes actuels. Nous suivrons attentivement le processus ministériel
et entendons procéder à des mises à jour du présent
Guide
à mesure que de nouveaux programmes d'études
seront rendus publics par le MEQ
dans une version officielle
.
NOTE LINGUISTIQUE
Tout au long du présent document, de façon à alléger
le texte, la forme grammaticale masculine (
"l'enseignant"
)
désigne aussi bien les femmes que les hommes (
l'enseignante ou
l'enseignant
).
Au terme de cette présentation, nous souhaitons au lecteur que la lecture du Guide soit pour lui l'occasion de belles découvertes pédagogiques et de réflexions stimulantes. Nous espérons que cet outil contribuera, dans tous les milieux où il sera utilisé, à une meilleure connaissance et à une application plus efficace des programmes d'études, mais surtout à une amélioration des activités d'apprentissage dans les classes.
Nous tenons également à remercier tous ceux qui, à un titre ou à un autre, ont permis par leur travail et par leur expertise, la production de ce Guide . On pourra se référer au générique en page suivante pour une liste détaillée. Mentionnons seulement, de façon générale:
les cadres des services éducatifs et les conseillers pédagogiques des trois commissions scolaires partenaires, qui ont consacré plusieurs journées à lire et débattre les versions successives des documents et à suggérer des améliorations;
les spécialistes des programmes, qui ont réalisé, dans le cadre étroit qui leur était imposé, un important travail de synthèse et de rédaction;
les responsables de programmes du MEQ, qui ont obligeamment accepté de prendre connaissance de certains éléments du Guide pertinents à leur programme et de fournir leur avis.
Des remerciements particuliers s'adressent enfin à M. Roger Delisle,
directeur des services de l'enseignement de la commission scolaire de La
Jeune-Lorette, qui a eu le premier l'idée d'un tel partenariat, qui
a réuni les conditions administratives et organisationnelles nécessaires
à sa réalisation et qui a administré le projet de bout
en bout avec compétence, dynamisme et enthousiasme.
Jacques Henry
Jocelyne Cormier
DISCAS.
Mai 1994
Introduction -- Survol du contenu -- État des programmes -- Définitions du domaine -- Pistes d'utilisation -- Droits -- Crédits
Le
Guide DISCAS
des programmes d'études primaires
est une co-production de
DISCAS
et de la commission scolaire de La
Jeune-Lorette, avec la participation de la commission scolaire de la Chaudière-Etchemin
et de la commission scolaire des Belles-Rivières.
MAÎTRISE D'OEUVRE
Conception, rédaction/édition et réalisation
Administration et responsabilité du projet
Comité de coordination
SPÉCIALISTES DES PROGRAMMES
Chacune des personnes suivantes a rédigé la synthèse du programme dont elle était responsable et n'assume de responsabilité que pour ce seul texte.
COMITÉ DE LECTURE ET DE CONSULTATION
Introduction
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Survol du contenu
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État des programmes
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Définitions du domaine
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Pistes d'utilisation
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Droits
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Crédits
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