Les malentendus de la réforme

Maintenant qu'elle est bien implantée au primaire et qu'elle s'apprivoise au secondaire, la réforme donne lieu, constatons-nous, à de nombreux malentendus, aussi bien auprès du grand public que chez les enseignants et les directions d'école. Alors que bien des énergies sont investies dans la pédagogie par projets, dans l'interdisciplinarité et dans l'apprentissage coopératif, plusieurs semblent avoir oublié l'essentiel: le développement de compétences.

Nous vous proposons une petite visite guidée des malentendus de la réforme.


La fin et les moyens

Si l'essentiel du Programme de formation avait été la pédagogie par projets, le Programme aurait été structuré à partir de thématiques, ce qui n'est pas le cas. Il peut être utile de rappeler que la pédagogie par projets, nême si tous conviennent qu'il s'agit d'une approche facilitante pour susciter la motivation de l'élève et la signifiance des apprentissages, n'est pas prescriptive et que le Programme n'en fait pas mention.

Si l'essentiel du Programme de formation avait été l'interdisciplinarité, le Programme aurait été structuré de façon multidisciplinaire, ce qui n'est pas le cas, puisque les principaux volets du Programme sont constitués selon des univers disciplinaires. Si l'établissement de liens entre les disciplines est facilitant, il ne doit en aucune façon être systématique, puisqu'il ne s'agit pas de l'essentiel, mais d'un moyen parmi d'autres pour faciliter le transfert des apprentissages. Et encore faut-il que ces liens concernent les compétences et non pas seulement les contenus ou les thématiques.

Si l'essentiel du Programme de formation avait été l'apprentissage coopératif, le Programme aurait fourni, dans chacun de ses volets, des outils spécifiques de coopération, ce qui n'est pas le cas. On convient que les interactions signifiantes suscitées par une approche coopérative sont des facteurs favorables à l'apprentissage, mais là aussi, il ne s'agit que d'un moyen parmi d'autres. La compétence doit pouvoir se mobiliser dans tous les contextes et pas seulement dans un contexte coopératif. Il faut aussi pouvoir être compétent lorsque l'on est seul ou lorsque l'on est en concurrence ou en compétition.

Comment est structuré le Programme? Selon une approche par compétences, et voilà l'essentiel. Or, selon nous, on est passé trop vite sur ce concept (qui, dans l'esprit de plusieurs intervenants, est assimilé à des savoirs, à des connaissances ou à des habiletés, quand ce n'est pas tout simplement à des projets!) pour se lancer tête baissée dans l'action en confondant la fin avec certains moyens.


L'essentiel

La compétence est le potentiel d'action d'une personne (savoir-agir); l'action dont il est question ici concerne l'accomplissement de tâches complexes (résolution de problèmes, prise de décision, réalisation de projets) en mobilisant les ressources appropriées (savoirs disciplinaires et stratégies) dans différents contextes.

La puissance du concept de compétence tient aux caractéristiques suivantes:

Une compétence est complexe

Elle intégre des savoirs, des stratégies, des habiletés, des attitudes dans un processus (composantes) débouchant sur des manifestations. L'enseignement doit respecter cette complexité. Il ne suffit pas de mettre les élèves deux par deux pour développer la compétence à coopérer, pas plus qu'il ne suffit de les lancer sur Internet pour développer la compétence à traiter de l'information. La compétence est plus que son énoncé ou que son sujet: c'est la mobilisation cyclique et répétée, dans des contextes de plus en plus complexes, d'un processus qui sollicite simultanément toutes les composantes de la compétence.

Une compétence est relative

Contrairement à un objectif qui est formulé pour être atteint, une compétence ne sera jamais "atteinte": elle se développe tout au long de la vie. Le niveau de son développement se caractérise par la diversité et la complexité des contextes dans lesquels elle peut se manifester, par la spécialisation des ressources qu'elle est capable d'utiliser et par les standards de plus en plus exigeants que respectent les performances (produits ou résultats) qu'elle permet de générer. Pour permettre ce développement continu, l'enseignement doit donc systématiquement s'appuyer sur les connaissances antérieures et les placer en relation avec les nouveaux apprentissages à effectuer; il doit aussi mobiliser fréquemment les mêmes compétences, mais en s'assurant d'une progression dans la diversité des contextes ou la complexité des tâches.

Une compétence est potentielle

Contrairement à une performance, qui se situe dans le passé ou dans le présent et que l'on peut donc se borner à mesurer ou à constater, une compétence est tournée vers l'avenir: on la projette, on évalue la probabilité qu'elle puisse se mobiliser (et donc générer diverses performances) à l'avenir, dans des contextes différents du contexte de l'apprentissage, lorsque l'élève sera seul devant une tâche à accomplir. L'apprentissage doit produire des résultats, mais le résultat seul (le produit ou la performance) n'est pas une garantie de compétence. La compétence peut être en partie inférée à partir de l'interprétation d'une diversité de performances, mais surtout, elle doit se baser sur les processus qui ont permis de générer ces résultats. Il ne suffit pas de constater que l'élève a réalisé une page Web (performance) pour qu'on puisse conclure qu'il est compétent à communiquer avec ce médium et donc capable de produire toutes sortes de pages Web (compétence).

Une compétence est transférable

Parce qu'elle doit générer une diversité de performances dans une diversité de contextes, une compétence ne peut se réduire à un projet, à un résultat ou à une performance reproductibles. Elle suppose que l'élève soit capable de réutiliser des processus en les adaptant délibérément au nouveau contexte (en changeant d'outils, en raffinant des procédures, par exemple), et donc qu'il sache faire la différence entre l'essentiel (les composantes de la compétence) et le contextuel (les savoirs propres à une discipline, par exemple). Si les tâches (les fameux devoirs, par exemple) ne sont que la répétition de tâches précédemment accomplies, on consolidera la performance (ce qui peut être utile dans certains cas), mais on ne développera aucunement la compétence, puisque la compétence réside dans le transfert et non dans la reproduction.

Une compétence est consciente

Le caractère potentiel d'une compétence permet de la comparer à de l'argent en banque: un potentiel d'action qui peut se manifester dans une diversité de contextes mais qui ne s'actualisera que lorsqu'on le dépensera. Cet argent ne me sert à rien si je ne sais pas quel est l'état de mon compte en banque, si je ne sais pas ce qu'il me permet ou non d'acheter et je n'ai pas défini des besoins qu'il me permet de satisfaire. Un compte de banque sans titulaire sommeille (et, par les temps qui courent, finit par se dévaluer!). Il en va de même de la compétence, qui doit être consciente et associée à des besoins et à des intentions. L'enseignement ne peut donc pas se borner à "faire accumuler de l'argent" à l'élève: il doit le rendre maître de cet argent et lui donner la capacité de le gérer. D'où l'appel essentiel à la métacognition, au "connais-toi toi-même" socratique, à l'auto-évaluation, à toutes sortes de mécanismes destinés à rendre l'élève conscient de ses apprentissages, puisque l'apprentissage consiste essentiellement à transformer des expériences en compétences par la réflexion.

Transfert délibéré, métacognition explicite, autonomie de l'apprenant, action sur les processus, progression dans la diversité et la complexité des contextes, voilà tout ce que sous-tend le concept de compétence. Voilà l'essentiel. Et voilà pourquoi le Programme de formation est construit autour de compétences.

Est-ce cet essentiel que l'on vise en dépensant des énergies considérables à "faire des projets", à faire des acrobaties multidisciplinaires, à transformer l'école en Club Med, à rendre les apprentissages plus "sexy"?

Ce n'est pas évident. Et les risques de dérapage sont nombreux. Voyons un peu.


Les malentendus

Il faut faire des projets

On juge à tort de la valeur pédagogique d'un projet selon son ampleur, sa durée, le nombre d'élèves qu'il mobilise, le nombre de matières qu'il concerne, l'air qu'il déplace et la visibilité qu'il confère. Voilà pourquoi on privilégiera des projets ambitieux (voyages, expositions, spectacles, etc.) qui donnent une image "sexy" à l'enseignant ou à la direction d'école plutôt que des "projets" individuels plus modestes, circonscrits à une discipline et réalisables en peu de temps.

Il ne faut pas oublier que le projet est un prétexte au développement de compétences et que la seule réalisation du projet n'équivaut pas ipso facto à un quelconque développement de compétences. Encore faut-il avoir assuré l'essentiel (voir ci-dessus) à travers ce prétexte et ne pas avoir confondu la fin avec les moyens et l'utile avec l'essentiel.

Un projet d'apprentissage n'a pas besoin de faire éclater les murs de l'école et de mobiliser les caméras de télé ou le journal local pour jouer ce rôle de prétexte signifiant. D'ailleurs, s'il est trop ambitieux, il risque les dérapages évoqués ci-dessus. Faire une carte à Maman pour son aniversaire est un projet; trouver le meilleur achat est un projet; décorer ma chambre est un projet; rassembler et organiser en signets mes sites Web favoris est un projet.

Un projet n'est pas autre chose qu'un contexte signifiant permettant la mobilisation et le développement de compétences. Mieux vaut une diversité de projets modestes, mais organisés en une progression, qu'un seul gros projet "sexy". Parce que le but de la réforme, ce n'est pas de faire des projets, mais de développer des compétences. À l'aide de projets. Entre autres moyens.

Hors de l'interdisciplinarité, point de salut!

Il ne faut pas perdre de vue que la majorité des compétences du Programme sont des compétences disciplinaires et qu'il est donc normal que la plupart des tâches d'apprentissage soient réalisées dans un contexte monodisciplinaire. Au sens strict, les liens entre les disciplines ne concernent, dans le Programme, que les compétences transversales et les domaines généraux de formation. D'ailleurs, pour ce que l'on peut en prévoir, les "épreuves" ministérielles réformées (d'appoint ou uniques) sont et demeureront monodisciplinaires. L'interdisciplinarité, si elle peut être utile pour favoriser le transfert et la signifiance, n'est donc certainement pas un dogme. C'est, là aussi, un outil utile. Parmi d'autres.

Encore faut-il que les liens interdisciplinaires concernent les compétences, et non pas les thématiques ou les contenus. "Faire une recherche" sur un animal aide sans doute à traiter de l'information (compétence transversale) et à lire des textes variés (compétence langagière de français - et encore, les textes que l'élève lira dans le cadre de cette recherche risquent d'être tout sauf variés!), mais il serait bien présomptueux de supposer que, du seul fait que l'objet de cette recherche concerne un animal, on vient d'associer des compétences disciplinaires des sciences à ce projet. Cette recherche mobilisera-t-elle toutes les composantes des compétences disciplinaires du programme de sciences? Souvent, hélas, la réponse est non. Faire un site Web où l'élève aura écrit une histoire et l'aura illustrée d'images copiées sur Internet peut sans doute contribuer à développer la compétence langagière Écrire des textes à diverses fins et la compétence transversale Utiliser les TIC, mais il serait bien présomptueux de se dire qu'on fait de l'interdisciplinaire avec les arts parce qu'il y a des images et qu'on a une préoccupation esthétique dans la mise en page! Et ainsi de suite.

Si l'on n'est pas capable d'intégrer dans un même projet ou dans une même tâche intégratrice toutes les composantes (donc le processus entier) de toutes les compétences que l'on prétend développer, ce projet fonctionne sous de fausses représentations sur le plan pédagogique, aussi "sexy" soit-il par ailleurs.

Mieux vaut, selon nous, faire de l'authentique développement de compétences dans une tâche monodisciplinaire que de faire on ne sait trop quoi dans une tâche pseudo-multidisciplinaire.

L'interdisciplinarité peut être utile lorsque l'occasion s'en présente, lorsqu'il existe des affinités entre collègues, lorsqu'elle fournit des conditions de réalisation plus signifiantes, lorsqu'elle favorise le transfert des mêmes compétences dans un nouveau contexte. Mais cela ne doit pas distraire de l'essentiel ou, pire encore, le remplacer. Parce que le but de la réforme, ce n'est pas de faire de l'interdisciplinaire, mais de développer des compétences. À l'aide de liens entre différents contextes. Qui peuvent, dans certains cas, appartenir à des disciplines différentes. Ou pas. Entre autres moyens.