Note:
Le texte qui suit constitue le cadre théorique du programme Intégra-TIC, élaboré par DISCAS pour l'école secondaire Roger-Comtois, de Loretteville. Cet extrait vise moins à décrire le projet qu'à poser les bases d'une réflexion pédagogique sur l'intégration des apprentissages en contexte technologique, à en préciser les conditions d'application et à identifier des risques de dérive.
Le présent projet a été élaboré à la demande de l'école secondaire Roger-Comtois, de la commission scolaire de la Capitale.
Il s'agit d'un projet qui, au terme de l'implantation, touchera des élèves de 1re à 5e secondaire. L'implantation en 1re secondaire a eu lieu en septembre 1998 et progressera d'une classe par année par la suite.
L'espace pédagogique nécessaire à sa réalisation sera de l'ordre de 4 à 6 périodes par cycle; le cours résultant sera inscrit de plein droit à la grille de cours de l'élève et reconnu aux fins de sanction des études.
L'enseignement de ce cours relèvera d'un enseignant bien identifié, qui sera entièrement responsable de tous les aspects du cours auprès de ses groupes d'élèves. Cet enseignant devra posséder une connaissance pratique approfondie de l'informatique, de même que des divers programmes enseignés à ses élèves par les autres enseignants. Ce cours requerra également, de la part de l'enseignant, des aptitudes particulières sur le plan de la pédagogie, de l'animation et de la gestion de la classe. Enfin, comme le projet exigera de nombreuses interactions avec les autres enseignants et éducateurs des élèves, des attitudes particulières d'ouverture et de collaboration sont essentielles.
Le projet vise à intégrer, à plusieurs niveaux, des préoccupations majeures présentes depuis plusieurs années dans ce milieu scolaire particulier:
L'intégration constitue l'essence et la finalité du présent projet. Intégration des apprentissages scolaires, intégration d'habiletés reliées aux TIC, intégration de préoccupations sociales. Le terme d' intégration , qui est de plus en plus présent dans le paysage pédagogique et qui est l'idée maîtresse du présent projet, souffre d'être compris de façon fort différente par bien des pédagogues.. Il est donc utile de faire ici un développement particulier sur ce concept fondamental, qui structure l'ensemble du projet.
La logique de l'intégration
Intégrer est différent de juxtaposer, de rapprocher , de réunir ou de fusionner. Dans un plat cuisiné, par exemple, aliments, ingrédients, constituants alimentaires, principes diététiques, techniques de cuisson se retrouvent tous présents de façon différente, même s'ils ne sont pas tous visibles. Si le plat est réussi, c'est que ces composantes ont été organisées harmonieusement à plusieurs niveaux.
Toute intégration repose sur trois axes:
Le respect de l'intégrité des composantes
Intégrer, c'est d'abord inclure des composantes, qui demeurent respectées et qui conservent leur identité propre dans le processus d'intégration. Les divers objets d'apprentissage doivent donc demeurer présents, différenciés et respectés: l'intégration doit respecter l'intégrité des composantes. Dans le projet qui nous occupe, les composantes sont de trois ordres:
On ne respecterait pas les composantes, par exemple, si les projets réalisés dans ce cours n'avaient qu'un vague rapport avec les programmes d'études ou si l'on se satisfaisait que les élèves fassent des projets-prétextes, en ne sachant pas exactement quels objectifs sont visés, en ne s'assurant pas que le contenu et la démarche des programmes sont respectés et en se consolant du fait qu'ils "ont été très motivés et qu'ils ont sûrement appris quelque chose". On ferait une erreur du même type si, quand il s'agit d'apprentissages technologiques, on se satisfaisait que l'élève se débrouille avec un logiciel, sans s'assurer qu'il en utilise efficacement les fonctionnalités ou même qu'il s'agit du logiciel le mieux adapté à la tâche à accomplir. De même, un "travail de recherche" qui se satisferait d'avoir accumulé de l'information sans l'avoir traitée, organisée, référencée selon des normes précises ne pourrait prétendre avoir véritablement intégré des habiletés de recherche documentaire.
La contribution à un fonctionnement d'ensemble
Intégrer, c'est ensuite transcender les composantes et les mettre au service d'un ensemble plus vaste, plus complexe et plus performant qui leur donne un sens. Cet ensemble plus vaste, c'est, bien entendu, un projet.
Dans un tel cours, l'apprentissage d'un logiciel n'a pas de sens en soi: il n'a de sens que s'il sert, avec d'autres outils, à réaliser quelque chose de significatif et de pertinent. Mais pour cela, le logiciel doit être maîtrisé. Même un apprentissage disciplinaire (comme ceux que l'on fait en mathématique ou en histoire, par exemple) n'a pas de sens en soi dans un tel cours: ils n'a de sens que s'il sert à réaliser un projet plus vaste. Mais pour cela, l'apprentissage de mathématique ou d'histoire doit être accompli. La capacité de "surfer" sur le Web ou de repérer de la documentation dans une bibliothèque n'a pas de sens en soi tant qu'on n'a pas de raison de rechercher de l'information et donc de savoir laquelle est pertinente. Et le simple fait d'avoir un travail de recherche à faire ne suffit pas: en effet, pourquoi faire ce travail de recherche? Mais une fois la réponse trouvée (la volonté de réaliser un projet précis), il faudra bien savoir se servir efficacement des index et des moteurs de recherche.
C'est donc le projet qui donne du sens à tous ces apprentissages parce que ces derniers, au lieu d'être effectués pour eux-mêmes, deviennent des contributions à un ensemble plus vaste. Un tout est intégré si ses parties font plus qu'être présentes mais si en outre elles contribuent au fonctionnement du tout. Un tas de sable n'est pas intégré, même s'il rassemble tous les grains de sable, parce que les grains de sable n'interagissent pas; ils sont juxtaposés, ils font nombre, c'est tout. Un tas de sable n'a pas de sens. Un organisme vivant est intégré parce que ses diverses composantes ont chacune un rôle particulier à jouer dans le fonctionnement d'ensemble.
Cette logique d'intégration prévaut aussi à des niveaux supérieurs. Un projet individuel peut être lui-même une partie d'un projet plus vaste et prendre donc plus de sens à cause de cette intégration. Un projet individuel peut aussi faire partie d'un projet collectif, y contribuer et ainsi y trouver plus de sens.
Dans le cadre de ce cours, l'élève réalisera de nombreux projets. Mais si ces projets sont simplement juxtaposés (une fois l'un terminé, on l'oublie et on passe au suivant), le cours ne sera pas intégré. De même, si deux élèves réalisent côte à côte des projets, ils ne réaliseront pas un projet d'équipe pour autant.
Il importe donc que ce cours soit, pour l'élève, un ensemble cohérent de projets, un grand projet composé de projets. Et que les projets individuels des élèves s'inscrivent dans des projets collectifs qui les intégreront véritablement.
Le processus évolutif
La structure d'ensemble (c'est-à-dire le projet qui donne un sens) se met en place graduellement; elle n'apparaît pas dès qu'on réunit des composantes. On en a une idée, une représentation au départ, tout comme le bâtisseur dispose du plan de son édifice. Mais, tout comme une maison n'est pas construite du seul fait que l'architecte en a tracé les plans, un projet n'intègre pas des apprentissages du seul fait d'avoir été conçu. C'est sur le chantier que s'accomplit l'intégration. L'intégration est un processus, pas un résultat. À cet égard, il ne suffit pas qu'il y ait mouvement pour qu'il y ait intégration. Des apprentissages peuvent être répétés, juxtaposés, voire accumulés; ils ne deviennent intégrés que dans la mesure où ils progressent de façon dynamique vers un but. Il en est de même du présent projet.
Cette progression va dans deux sens:
- le projet progresse d'abord dans le temps. Vu du point de vue de l'élève, il s'étend sur cinq années, chacune possédant ses temps forts et sa couleur particulière, chacune marquant une transition vers des programmes d'études différents, vers un nouvel environnement, vers des réalisations propres à une classe donnée. Vu du point de vue de la réalisation collective elle-même, le projet évolue sur des périodes beaucoup plus longues, puisqu'il survit au passage de chaque cohorte d'élèves et évolue en fonction de l'apport de chacune au fil des années. C'est la logique du curriculum, des préalables, de l'ordre dans lequel doivent être réalisés certains apprentissages; c'est la logique temporelle, quantitative, linéaire, "gauche". On ne la respecterait pas si l'on essayait de tout faire en même temps, sans assurer les préalables, sans respecter une hiérarchie des apprentissages, sans définir certains seuils qui doivent être obligatoirement franchis avant de poursuivre.
- le projet progresse aussi dans le sens d'un approfondissement et d'un élargissement. Au cours de sa 1re secondaire, par exemple, l'élève touchera à toutes les composantes principales du cours: contact avec les programmes d'études, initiation à divers logiciels, communication télématique, recherche documentaire, souci de service à la collectivité, fonctionnement démocratique, consignation des apprentissages. Ce noyau central contient déjà toutes les dimensions du développement futur. On procède ensuite, au fil des années suivantes, par ajout de couches successives comme autant de "pelures d'oignon": les projets deviendront plus ambitieux, la notion de collectivité s'élargira, les interlocuteurs se diversifieront, les outils technologiques se raffineront. C'est la logique du transfert et de la généralisation des habiletés; c'est la logique spatiale, qualitative, concentrique, "droite". On ne la respecterait pas si l'on essayait de "micro-graduer" les apprentissages, d'imposer à tous les élèves le même cheminement en même temps, de leur faire réaliser à tous le même produit.
Les principes directeurs
Respecter l'intention intégratrice fondamentale du cours suppose que des contraintes doivent être rigoureusement respectées dans son élaboration et sa mise en oeuvre. Ces contraintes constituent les principes directeurs du cours. Nous allons les énoncer.
Contraintes visant le respect de l'intégrité des composantes
Contrainte 1: le respect des programmes.
Même si ce projet aura des objectifs qui lui seront particuliers, son objet principal demeure l'intégration des apprentissages prévus et réalisés dans les autres programmes d'études. Une place importante doit être faite à des activités dont non seulement le sujet mais aussi la démarche seront directement pertinents à telles ou telles matières scolaires faisant partie du curriculum de l'élève.
Contrainte 2: le développement d'habiletés de traitement de l'information.
Le cours sera un lieu privilégié pour que l'élève, au fil des besoins suscités par la dynamique des projets, développe graduellement des habiletés conceptuelles et méthodologiques reliées au traitement de l'information: recherche, cueillette, sélection, analyse, organisation, utilisation et communication.
Contrainte 3: le développement d'habiletés technologiques.
Le cours devra permettre l'utilisation par l'élève, de façon régulière, fréquente, mais non exclusive, des différentes applications de l'ordinateur pour l'aménagement de son espace de travail personnel, pour l'organisation de ses informations, pour la réalisation de ses travaux et pour la communication avec les autres. Sur le plan du contenu, sur une période de cinq ans, le cours devra permettre à l'élève d'avoir acquis une maîtrise fonctionnelle et, dans certains cas, une maîtrise spécialisée des principales composantes du contexte technologique: traitement de texte et d'images, base de données, chiffrier, multimédia, édition électronique et hypertextuelle, télématique, autoroute de l'information, programmation.
Contraintes visant l'émergence d'un projet d'ensemble
Contrainte 4: le souci coopératif et social.
Si l'on n'y prend garde, le cours peut facilement devenir un ghetto, une bulle informatisée fonctionnant en vase clos, ce qui serait contraire aux intentions intégratrices du projet. Les activités du cours doivent permettre de susciter des interactions nombreuses et diversifiées, de faire travailler l'élève au sein d'équipes de plus en plus vastes et dans des contextes sociaux diversifiés: coopération, échange, compétition, etc. Le cours doit également favoriser la communication significative avec des interlocuteurs diversifiés, en abolissant graduellement les limitations de groupe, de classe, d'école, d'âge, de culture et de localisation géographique. L'élève, par le biais des projets qu'il réalisera, sera amené à s'enraciner dans son milieu et dans sa communauté, et apprendra à définir graduellement ce milieu et cette communauté dans des termes de plus en plus larges. Enfin, le projet devra fournir des occasions fréquentes de traduire en actes des valeurs et des attitudes relevant de ce souci de développement social: la volonté de rendre service, la réciprocité, le respect des engagements, le respect du fonctionnement démocratique, etc.
Contrainte 5: le fil conducteur.
Bien qu'il cultive et favorise la diversité, le cours devra posséder une cohérence interne et ne pas être, pour l'élève, une simple juxtaposition de projets hétéroclites où, l'un étant terminé, on passe à autre chose sans qu'il n'y ait de lien entre les deux. D'où l'importance d'une double perspective: une perspective de finalité, d'aboutissement qui donne un sens aux projets successivement réalisés, d'une part; et une perspective historique permettant à l'élève de laisser des traces concrètes de son travail et de contribuer à une réalité ou à une oeuvre qui continuera à exister et à se développer après son passage.
Il est donc important que le cours comprenne un certain nombre de temps forts faisant office de rassemblement des énergies diverses déployées dans une foule de directions au cours d'une période de temps; et qu'il soit articulé autour d'une réalisation collective qui finira par être dotée d'une vie propre et à laquelle il aura apporté, le temps de son passage, sa contribution. Au premier cycle, cela se réalise dans le cadre d'une allégorie intégratrice (le développement d'une communauté virtuelle); au second cycle, le projet s'incarne dans la réalité concrète (de développement d'une entreprise institutionnelle).
Contraintes visant le respect du processus évolutif
Contrainte 6: le cheminement divergent.
Chaque élève est engagé, seul ou au sein d'une équipe, selon les activités, dans un cheminement qui lui est propre. Tout en respectant une logique des préalables, les divers apprentissages réalisés dans ce cours doivent découler des exigences des projets à accomplir; ces projets seront différents pour chaque élève. Même s'il est possible de déterminer les apprentissages qui devront être réalisés à chaque classe, l'ordre selon lequel ils s'accompliront et le moment où ils seront requis varieront d'un élève à l'autre en fonction des projets choisis et des besoins éprouvés.
Par ailleurs, même si la logique fondamentale du cheminement est divergente, l'élève ne doit pas être totalement libre de choisir des projets pour lesquels il n'aurait pas les préalables ou qui ne correspondrait pas aux buts du cours. L'élève n'est pas libre de faire n'importe quoi: il est libre de choisir les moyens à sa portée pour réaliser des apprentissages qui, quant à eux, sont balisés quant à leur nature.
Contrainte 7: la double progression.
Pour des raisons d'organisation scolaire, le cheminement de l'élève de la 1re à la 5e secondaire à l'intérieur de ce cours est découpé en années scolaires. D'une année scolaire à l'autre, l'élève change complètement d'environnement: nouveaux programmes, nouveaux enseignants, nouveaux groupes. Le projet tient compte de ces césures temporelles et donne donc à chaque classe des attributs spécifiques et une couleur particulière.
Par ailleurs, d'autres seuils ne sont pas situés dans le temps, mais correspondent plutôt à l'atteinte de certains niveaux de compétence et à certains accomplissements, individuels ou collectifs.
Il importe que les passages de ces seuils quantitatifs et qualitatifs soient clairement identifiés, manifestes et reconnus. D'abord pour faire prendre clairement conscience à l'élève de son cheminement et de celui de son groupe. Et ensuite pour créer des facteurs de cohésion sociale et d'appartenance. Le projet doit donc prévoir certains "rituels" de progression: fêtes, initiations, grades, accès à des nouveaux privilèges, etc.
Contrainte 8: la gestion des apprentissages.
L'élève devra s'engager dans la gestion de ses propres apprentissages. C'est ainsi qu'il développera, sur le plan métacognitif, la connaissance de lui-même nécessaire à la progression des apprentissages (par opposition à leur simple accumulation ou, pire, de leur simple répétition) et que, sur le plan des valeurs, il développera l'autonomie et le sens des responsabilités nécessaires à la conduite et à la réalisation de ses projets.
Il devra donc être placé fréquemment en situation de faire des choix, d'évaluer les options disponibles, d'analyser les conséquences de ses choix sur la réalisation des projets et, par l'observation du déroulement des activités, de tirer des conclusions prospectives pour la suite des activités.
Il sera également essentiel que l'élève conserve et gère la trace de ses apprentissages: journal de bord, portfolio, carnet de route, autant de mécanismes qui, selon les classes concernées, devront faire partie intégrante du cheminement de l'élève.
Des renseignements sur le projet lui-même et son implantation peuvent être obtenus auprès de M. Yves McNeil, directeur de l'école Roger-Comtois, au (418) 847-7200.