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La structure des programmes d'études

En plus de porter sur un contenu qui lui est spécifique, chaque programme d'études possède des caractéristiques d'organisation et de présentation qui le rendent différent des autres. Mais, par ailleurs, on retrouve dans tous les programmes québécois des éléments communs qui leur donnent un "air de famille".

Tous les programmes partagent une même vision de l'élève qui apprend et une même conception de l'apprentissage. Prenons, par exemple, cette idée que les connaissances ne doivent pas être acquises pour elles-mêmes, mais pour servir au développement d'habiletés et d'attitudes. Cette idée, elle est présente en filigrane dans tous les programmes, quels qu'ils soient. On a affaire ici à des principes didactiques généraux, qui sont énoncés et détaillés un peu plus loin dans le présent document.

En outre, chaque programme possède en propre ses orientations générales propres, son mode d'organisation, ses objectifs et sa démarche d'apprentissage. Nous allons examiner en détail chacune de ces quatre composantes d'un programme d'études.

LES ORIENTATIONS GÉNÉRALES

Il s'agit là de quelques énoncés généraux qui définissent les buts du programme, de même que certaines de ses caractéristiques essentielles. Il peut s'agir, dans certains cas, des objectifs généraux ou, plus souvent, des principes directeurs.

Par exemple, le programme de sciences humaines du primaire vise, entre autres, à habiliter les enfants à décoder le réel à l'aide des concepts et des techniques propres à ces disciplines.

Le programme, notamment par ses orientations générales, a des impacts concrets sur les trois dimensions de l'acte pédagogique: planification, enseignement et évaluation sommative.

Par exemple, le principe évoqué plus haut en sciences humaines entraîne que le réel à décoder par l'enfant devra être le sien (son milieu, restreint d'abord, étendu ensuite) et qu'il devra le faire à l'aide d'outils précis (tels que des plans, des cartes, des lignes du temps, etc.).

Ces impacts pédagogiques entraînent que différentes façons de planifier, d'enseigner ou d'évaluer ne sont plus automatiquement équivalentes. Il y a des façons d'enseigner - des pratiques, pour parler techniquement - qui respectent les orientations du programme et qui sont donc adéquates, et d'autres qui ne les respectent pas et qui sont donc incorrectes.

Les orientations générales et surtout les impacts pédagogiques constituent donc le référent, le discours du programme, que les pratiques de l'enseignant doivent refléter et respecter.


LE MODE D'ORGANISATION

La plupart des programmes du primaire ont été conçus par cycle. Or l'unité de base de la vie scolaire de l'élève, c'est la classe (l'année du cours primaire). Le programme précise donc ce qui appartient à chaque cycle et, parfois, ce qui appartient à chaque classe. Sinon, des propositions de répartition se trouvent parfois dans d'autres documents ministériels (guides pédagogiques, etc.) ou alors les commissions scolaires se chargent de les élaborer.

Considérés sous l'angle de leur mode d'organisation, les programmes d'études entrent dans l'une des 3 catégories suivantes:

Quand on parle du mode d'organisation d'un programme, on se réfère donc essentiellement à l'agencement et à la répartition de ses objectifs.


LES OBJECTIFS

Tous les programmes d'études québécois sont formulés par objectifs. Un objectif d'apprentissage, lorsqu'il est correctement rédigé, est un comportement précis que l'élève doit manifester à la fin d'une période d'apprentissage donnée. Les objectifs terminaux (qui, comme leur nom l'indique, décrivent un comportement correspondant à une tâche complète) sont presque toujours obligatoires. Les objectifs intermédiaires sont, sauf exception, indicatifs et servent à préciser et/ou éclairer l'objectif terminal: ils décrivent des aspects partiels de celui-ci, ou des étapes par lesquelles l'élève doit passer pour l'atteindre.

Un objectif se compose toujours de deux éléments. Tout d'abord un verbe, qui décrit un comportement observable témoignant de la maîtrise d'une habileté ou l'intériorisation d'une attitude. Puis, un groupe complément, qui précise l'objet du comportement et, souvent, son contexte; on s'y réfère souvent sous le vocable de contenu ou de notions.

Voici un exemple d'objectif, pris dans le programme de mathématique: ORDONNER un ensemble de nombres naturels.

Certains objectifs comprendront plus d'un verbe. C'est l'exception et il s'agit souvent d'une anomalie de rédaction. Dans ces cas, c'est le verbe le plus englobant qui conditionne généralement l'attitude ou l'habileté en cause.

Un objectif est dit cognitif s'il décrit un comportement relevant d'une habileté intellectuelle ou pratique. Il est dit affectif s'il décrit un comportement relevant d'une attitude. Certains objectifs (la plupart concentrés dans le programme d'éducation physique) relèvent d'habiletés pratiques, mais appliquées à des mouvements du corps, contrôlés et souvent coordonnés: ces objectifs sont dits psychomoteurs.

Certains "objectifs" de certains programmes n'entrent dans aucune des catégories précédentes: ils n'exigent pas que l'élève produise un comportement ou fasse un apprentissage, mais simplement qu'il vive une expérience, qu'il soit placé dans une situation. Il ne s'agit donc pas ici, malgré les apparences, d'objectifs d'apprentissage, mais plutôt d'objectifs d'enseignement. Mais comme ils figurent malgré tout dans les programmes, nous les désignerons sous le nom d'objectifs expérientiels.

Voici un exemple d'objectif expérientiel: MANIPULER des êtres vivants et des objets inanimés en vue de mieux les apprécier (Sciences de la nature).

Les objectifs d'un programme sont habituellement regroupés en fonction de leur contenu dans une organisation hiérarchique: un programme est la plupart du temps subdivisé en modules; chaque module comprend des objectifs terminaux; chaque objectif terminal regroupe la plupart du temps des objectifs intermédiaires. Dans certains programmes, les modules se subdivisent en unités qui, elles-mêmes, regroupent les objectifs terminaux.

Les mutations en cours au ministère de l'Éducation suggèrent que la terminologie des futurs programmes pourrait changer. On constate, par exemple, que le nouveau programme de français parle de "compétences" (de premier ou de deuxième niveau) plutôt que d'objectifs terminaux et intermédiaires. Nous ne tiendrons pas compte de cette terminologie pour l'instant, puisque presque tous les programmes en vigueur parlent d'objectifs.


LA DÉMARCHE D'APPRENTISSAGE

Si l'on compare l'apprentissage à un voyage, les objectifs définissent la destination et, dans les programmes d'études, les destinations définies par les objectifs terminaux - quoi enseigner - sont obligatoires.

Sur l'itinéraire à suivre - comment enseigner -, les programmes laissent beaucoup de latitude à l'enseignant pour déterminer les situations permettant le mieux à l'élève d'accomplir les apprentissages. Mais cette latitude n'est pas totale: le programme précise parfois le véhicule à utiliser ou quelques escales obligatoires.

Quand un programme précise, par exemple, que l'atteinte d'un objectif doit se faire à partir de la formulation d'hypothèses de travail ou que l'activité d'apprentissage doit faire alterner des moments d'exploration-manipulation avec des moments de structuration-objectivation, il ne définit ni un contenu ni un objectif: il se réfère à une démarche d'apprentissage, parfois aussi nommée processus d'apprentissage.

On parle de démarche d'apprentissage lorsqu'on se réfère à la démarche expérimentale en sciences de la nature, à la démarche de résolution de problèmes en mathématique ou à la démarche exploratoire en sciences humaines. On parle aussi de démarche d'apprentissage d'un programme lorsqu'on se réfère à la séquence des opérations cognitives que l'on doit retrouver dans toutes les activités.

Par exemple, en arts, la démarche d'apprentissage comporte les phases suivantes: percevoir - faire -- rétroagir (ou réagir ou voir). En sciences humaines, on parle plutôt des phases suivantes: exploration - collecte et traitement des données - échange .

La démarche d'apprentissage est donc particulière à chaque programme; mais l'ensemble des démarches des programmes partagent une vision commune de l'apprentissage. Cette vision n'a pas toujours été formulée très explicitement par le Ministère et, selon les époques et les modes pédagogiques, a pu s'appeler constructiviste, cognitiviste, expérientielle.

Mais peu importe le nom ou l'étiquette, tous les programmes reposent sur une conviction fondamentale:

La démarche d'apprentissage fait partie du programme d'études au même titre que les objectifs ou que le contenu notionnel; pour certains programmes particulièrement axés sur les processus et sur l'expérience - comme les arts -, elle est même plus importante que le contenu.

Et comme elle est, tout comme les objectifs terminaux, obligatoire, elle conditionne elle aussi plusieurs impacts sur l'acte pédagogique, particulièrement sur la planification et sur la construction des activités.

Il faut cependant savoir que le Ministère est actuellement à redéfinir son degré d'implication dans la pédagogie des programmes (le comment enseigner)et entend se retirer graduellement, au profit des milieux locaux et des enseignants, de la définition de la démarche d'apprentissage (et donc d'enseignement).

Le graphiqueLa structure d'un programme d'études présente les principales composantes d'un programme d'études.

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