Le cadre pédagogique du Guide DISCAS


L'interdisciplinarité et la transdisciplinarité

L'intégration des matières

Les tentatives d'interdisciplinarité les plus courantes relèvent de l'intégration des matières. Autour d'un thème provenant généralement des matières dites du réel (sciences humaines et sciences de la nature) on fait graviter des activités provenant de matières-langages (français, mathématique, arts). Par exemple, autour d'un sujet comme le jardin zoologique ou le commerce (sujets pertinents aux programmes de sciences de la nature et de sciences humaines), l'élève sera amené à mesurer des aires ou à lire des textes utilitaires (tâches propres aux programmes de mathématique et de français respectivement).

Cette approche a donné lieu, dans certains cas, à de belles réussites et à des activités motivantes. Mais elle peut aussi avoir, si l'on n'y prend pas garde, des effets pervers. Pour faire entrer dans un thème des objectifs des programmes qui en sont parfois fort loin, il est tentant de leur faire dire autre chose que ce qu'ils disent, de les "tordre" un peu. Dans d'autres cas, on confond contenu et objectifs, apprentissage et prétexte. C'est ainsi que le programme de français oblitère souvent les autres: on croit qu'en faisant lire et écrire les élèves sur des sujets scientifiques, on atteint à la fois les objectifs de français et ceux des sciences de la nature. Qu'arrive-t-il de l'exploration et de la démarche expérimentale prévues par ce dernier programme? Souvent, elles ont été sacrifiées à un thème, à un prétexte, à une intégration des matières pleine de bonnes intentions, mais qui a perdu de vue les objectifs. Si c'est pour en arriver là, mieux vaut encore, croyons-nous, enseigner les sciences de la nature de façon "disciplinaire".

Et même quand l'intégration thématique est respectueuse des objectifs en les identifiant explicitement dans les activités interdisciplinaires, elle n'a pas nécessairement résolu les problèmes pour autant. Cela donne lieu, souvent, à des activités plus intéressantes pour les élèves mais dont l'efficacité, d'un point de vue d'apprentissage, n'est pas nécessairement plus grande que dans un enseignement traditionnel. Les élèves "aiment mieux ça", sans doute. Apprennent-ils mieux et davantage? Le degré de rétention des connaissances est-il supérieur? La capacité d'utiliser ailleurs les stratégies et les habiletés ainsi développées est-elle meilleure? Ce n'est pas assuré.


L'intégration des apprentissages

Nous croyons, quant à nous, que les liens thématiques entre les programmes ne sont pas les plus importants. Ils touchent à certains éléments du contenu, pas aux processus. Ce qui est commun aux divers programmes, bien plus que certains éléments de contenu ou certains sujets, ce sont les processus cognitifs et affectifs - les habiletés et les attitudes. Et c'est là que résident les possibilités de rendre les apprentissages plus efficaces, parce que les habiletés et les attitudes, contrairement aux éléments de contenu, sont transférables. C'est ce que nous appelons l'intégration des apprentissages.

Prenons un exemple. En sciences de la nature, un élève est amené par son programme à DÉCRIRE le développement d'un arbre (feuillu) sur une période d'une année. Nous avons là, comme dans tout objectif, un contenu (les caractéristiques de l'arbre aux différentes saisons) et un processus. Rappelons pour mémoire qu'un processus peut être cognitif (une habileté) ou affectif (une attitude). Ici, puisque le processus est cognitif, il s'agit d'une habileté (décrire). Si le processus avait été affectif, il se serait agi d'une attitude.

Si l'enseignant privilégie la thématique, il partira du contenu et cherchera dans d'autres programmes des objectifs dont le contenu peut s'apparenter aux arbres et aux saisons. Peut-être envisagera-t-il de demander aux élèves d'illustrer un arbre en arts plastiques; et peut-être ensuite de rédiger un court texte pour décrire la chute des feuilles. On peut sans doute ainsi gagner du temps sur la mise en situation; mais ce qui est fait en sciences de la nature (décrire) n'a aucun rapport cognitif avec ce qui est fait en arts plastiques (représenter) ou en français (produire). Les activités semblent intégrées parce qu'on y parle toujours d'arbres. D'un point de vue d'apprentissage, toutefois, ce sont des activités qui, pour parler comme les élèves, "n'ont pas rapport", sinon de façon superficielle.

Si, au contraire, l'enseignant privilégie l'apprentissage, il partira du processus et cherchera dans d'autres programmes des objectifs faisant appel au même processus, à la même habileté - ici, décrire. Plutôt que de rechercher des activités à faire avec les arbres, l'enseignant recherchera des objectifs faisant appel aux concepts-clés de décrire, à savoir caractéristiques, propriétés, composantes, etc.

Il n'a que l'embarras du choix dans de nombreux programmes qui demandent de décrire des objets, des phénomènes, des situations, des événements. Il aura intérêt à retenir des objectifs où l'objet du décrire subit un changement, une transformation, tout comme l'arbre au fil des saisons.

Il fera peut-être DÉCRIRE le développement du foetus ou DÉCRIRE avec ses propres termes les changements anatomiques, physiologiques et psychologiques de la puberté en F.P.S. ou DÉCRIRE les transformations géométriques qui ont amené le déplacement d'une figure en mathématique. S'il peut y avoir des analogies entre le développement du foetus et celui d'un arbre (il s'agit de deux vivants qui se transforment selon un processus vital), il n'y a pas de lien de contenu avec les transformations géométriques.

Pourtant, si l'on se place du point de vue du développement des habiletés, il s'agit dans tous les cas de décrire un changement. Cela suppose, dans tous les cas, qu'il y a des conditions initiales (pendant lesquelles on peut observer certaines propriétés chez l'objet ou dans la situation), des modifications (qui peuvent être graduelles ou soudaines, cycliques ou linéaires, etc.) et un résultat final dans lequel certaines propriétés initiales sont maintenues (ce sont les invariants) et d'autres ont disparu pour être remplacées (ce sont les changements).

Les connaissances "disciplinaires" que l'élève a acquises sur les bourgeons et les feuilles ne lui seront pas d'une grande utilité pour expliquer une transformation géométrique ou encore, en sciences humaines, pour, à l'aide de cartes, de représentations et de graphiques divers, DÉCRIRE en ses propres mots quelques circonstances de l'établissement des Britanniques en terre canadienne aux 18e et 19e siècles. Par contre, dans tous ces cas, il s'agit de décrire un processus. Et si en décrivant le processus de développement d'un arbre, l'élève a appris à identifier des conditions initiales, des changements, des invariants, des tendances et des propriétés finales, il disposera là d'outils qu'il réinvestira tout naturellement dans les tâches de description en mathématique ou en sciences humaines.

Si, ensuite, l'enseignant parvient occasionnellement à superposer un lien thématique à ce lien de processus, tant mieux. Mais ce n'est pas essentiel. L'essentiel, c'est de développer l'habileté dans une matière donnée et de transférer cette même habileté à des situations d'autres matières, même si le contenu n'a aucun rapport avec la situation initiale. C'est précisément ce que la psychologie cognitive appelle la décontextualisation - condition indispensable à la maîtrise d'une habileté. La psychologie cognitive nous apprend même que, pour peu que deux situations fassent appel au même processus, l'apprentissage sera d'autant plus efficace que ces deux situations seront très éloignées l'une de l'autre par le contexte, le thème, le sujet, le contenu. L'élève aura alors démontré qu'au-delà des différences de surface liées aux situations, il y a une stratégie commune réutilisable lui permettant d'appréhender correctement les deux situations et éventuellement de les résoudre.

Le travail de l'enseignant consiste alors non pas à exploiter coûte que coûte les possibilités d'activités offertes par un thème, mais plutôt à rendre explicites ces liens cognitifs: c'est ce que l'on entend par faire appel à la métacognition de l'élève. On souhaite ainsi que l'élève:

  1. développe consciemment et délibérément des stratégies réutilisables;
  2. apprenne dans quelles situations telle ou telle stratégie est utile;
  3. prenne conscience des limites de l'utilisation de telle ou telle stratégie dans telle ou telle situation.

Cette façon de gérer l'apprentissage est très proche de la façon dont l'enfant a procédé depuis sa naissance pour réaliser tous les apprentissages (considérables et nombreux) qu'il a effectués avant d'arriver à l'école. Là aussi, un exemple va nous aider à comprendre.


Un exemple

Pour apprendre à ne pas avoir peur des chats, mais au contraire à les amadouer, il a d'abord dû connaître (identifier, reconnaître, nommer) un chat - peut-être un siamois tout noir au poil ras et aux yeux jaunes. Et ensuite, parfois au prix d'égratignures douloureuses, comprendre que ce chat aime se faire gratter derrière les oreilles (il ronronne), mais qu'il n'aime pas se faire tirer la queue (il grogne). L'enfant vient de réaliser un apprentissage contextualisé.

Mais, s'il n'y avait pas transfert et généralisation, cet apprentissage ne lui servirait qu'avec ce seul chat. Il devrait recommencer à zéro avec le chat de gouttière beige aux yeux noirs du voisin. Ce n'est pas ce qu'il fait. Spontanément, il comprend que, malgré les différences individuelles et superficielles, il s'agit là de deux chats et que, étant chats tous les deux, ils possèdent des caractéristiques félines communes. Et il essaiera de nouer contact avec le chat du voisin comme il l'a fait pour son propre chat; bref, il va réinvestir un apprentissage dans un autre contexte. Il l'aura généralisé. Et quand il sera en mesure de comprendre ou de dire que les chats aiment ça quand on les gratte derrière les oreilles ou que les chats ronronnent quand ils sont contents, il aura décontextualisé l'apprentissage.

Si son premier contact avec un animal domestique, dans sa jeune enfance, a été avec un chat, il sera tenté d'étendre la généralisation et de transférer ses connaissances et ses stratégies au premier chien qu'il rencontrera. Et donc de penser, par exemple, que les animaux ronronnent quand ils sont contents. Cette généralisation est évidemment fausse et le chien servira alors de contre-exemple. Au prix d'autres expériences, l'enfant, intuitivement, raffinera ses perceptions et précisera les limites de l'apprentissage réalisé avec les chats. Cela l'amènera alors à évaluer une situation de façon conditionnelle et à faire appel ensuite aux actions ou procédures appropriées:

Du fait même qu'il arrive à l'école et qu'il sait et sait faire beaucoup de choses, l'enfant démontre que cette façon naturelle d'apprendre est efficace.

L'enseignant, en choisissant, adaptant ou construisant les situations d'apprentissage, devrait faire un effort pour que les apprentissages scolaires présentent les mêmes caractéristiques essentielles que les apprentissage naturels. Les contraintes - réelles et légitimes - imposées par le contexte scolaire doivent être respectées. Mais on doit viser à ce que ces différences avec les situations d'apprentissage naturel ne soient que des différences secondaires, comparables aux différences individuelles entre deux chats. Et que l'essentiel (l'utilisation de stratégies cognitives) demeure.

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