Le cadre pédagogique du Guide DISCAS

Concilier l'apprentissage et les programmes d'études

Disons les choses franchement: c'est bien que l'élève apprenne des choses, mais cela ne suffit pas. Il faut qu'il apprenne ce que le programme a prévu qu'il apprenne. Pour assurer le respect des programmes, l'enseignant devra veiller à ce que les situations d'apprentissage conduisent à l'atteinte des objectifs terminaux des programmes, de tous les objectifs terminaux des programmes. Il lui faudra, de plus, s'assurer du respect des autres éléments essentiels des programmes: le contenu notionnel, la démarche particulière à tel ou tel programme, etc.

Pour ce faire, il lui faut disposer d'une planification qui permettra de s'assurer que tous les objectifs obligatoires sont bien visés par l'ensemble des activités d'apprentissage. Il doit donc y avoir, pour l'enseignant, un lien explicite entre des activités (qui peuvent provenir ou non d'un manuel) et les objectifs de son programme. Ces liens doivent se retrouver aussi bien dans la planification annuelle que dans la planification intermédiaire et que dans le plan de cours. On pourra relire les balises particulières à la planification pédagogique, détaillées dans le cadre de référence du Guide DISCAS.

Par ailleurs, il ne suffit pas de choisir ou de construire des activités respectueuses de l'élève et des programmes. Il faut veiller à ce que ces activités, dans la façon dont elles se déroulent pour chaque élève en classe, conduisent effectivement à l'atteinte des objectifs. C'est l'évaluation formative qui y veille. Et les instruments qu'on utilisera, qu'ils soient formels ou informels, qu'il s'agisse de grilles, d'épreuves ou de simples observations, devront se référer explicitement aux objectifs des programmes qui étaient poursuivis par l'activité.

Il faut donc que l'enseignant connaisse aussi bien ses programmes qu'il connaît ses élèves. Qu'il considère son matériel didactique, son manuel et ses listes d'activités comme des outils et non comme la raison d'être de son enseignement. Bref, qu'il se réfère explicitement à son programme comme un avocat se réfère au code ou un linguiste au dictionnaire. C'est notamment une des fonctions importantes du présent Guide que de permettre aux enseignants de refaire une lecture synthétique, mais fidèle, de leurs programmes. Les listes d'objectifs avec l'indication des habiletés, de même que les synthèses de chacun des programmes, constituent des outils conçus spécifiquement dans ce but.

Il n'entre pas dans les cadres de ce Guide de fournir des grilles de planification et des instruments d'évaluation formative. Cependant, l'enseignant n'est pas seul dans cet aspect de sa tâche: les services de l'enseignement de sa commission scolaire lui proposent souvent des éléments de sa planification annuelle, sinon d'étape, et les guides du maître accompagnant les manuels qu'il utilise précisent souvent les objectifs visés par telle ou telle activité et proposent des instruments d'évaluation.

La recherche d'un équilibre délicat entre le respect de l'élève et le respect des programmes est une tâche difficile. Quand les deux viennent en conflit, il est tentant de choisir le programme, la matière, et c'est souvent ce qu'on reproche à l'école de faire. Probablement parce que le programme est fini, délimité, quantifié (on peut dire qu'on l'a "couvert"), alors que le développement de l'élève est une réalité beaucoup plus fluide et jamais terminée.


C'est en réaction contre les excès de cette approche disciplinaire qu'à différentes époques et sous différentes appellations, l'interdisciplinarité est apparue comme une solution permettant de faire la synthèse des deux préoccupations. À condition de s'assurer que les objectifs obligatoires de chaque programme sont intégralement respectés (tant dans les processus visés que dans le contenu notionnel), on peut présenter à l'élève un contenant global, uni, intégré et signifiant qui correspond mieux à sa façon naturelle d'apprendre. Au primaire, particulièrement, comme c'est l'enseignant généraliste qui enseigne la majorité des programmes aux mêmes élèves, c'est une avenue séduisante qui paraît aisée à emprunter. L'idée n'est pas neuve en soi: en leur temps, Freinet et Decroly avaient préconisé des situations d'apprentissages signifiantes, regroupant des contenus et des thèmes propres à diverses disciplines.

Il y a actuellement au Québec un consensus pédagogique assez large, particulièrement dans les milieux de l'enseignement primaire, autour de l'idée de rendre explicites et même de créer des liens entre les diverses disciplines, de façon à rendre les situations d'apprentissage plus signifiantes, à éliminer les dédoublements et les redondances et à permettre aux apprentissages réalisés dans diverses matières de se renforcer réciproquement.

De nombreux pédagogues européens et québécois se sont intéressés aux différentes façon d'approcher cette stratégie d'enseignement, chacun développant son propre vocabulaire avec des distinctions parfois très subtiles. C'est ainsi qu'on a successivement mis de l'avant des termes tels que: intégration fonctionnelle, interdisciplinarité, pluridisciplinarité, multidisciplinarité, projets intégrateurs, transdisciplinarité instrumentale ou comportementale, concepts intégrateurs et liens inter-programmes, pour ne mentionner que les principaux.

Il n'entre pas dans notre propos de détailler ici ces distinctions spécialisées. Disons, pour simplifier et au risque de faire froncer les sourcils des spécialistes, que les diverses stratégies d'enseignement, envisagées sous l'angle des objets d'apprentissage, entrent grosso modo dans les trois catégories suivantes:

Les stratégies disciplinaires n'ont pas besoin d'explicitation: elles correspondent au modèle d'enseignement traditionnel cloisonné qui est encore très répandu dans les écoles. Nous allons plutôt examiner les deux autres types de stratégies.

À partir d'ici, la suite du document diffère selon que l'on est au primaire ou au secondaire.

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© DISCAS 1995 - Jacques Henry et Jocelyne Cormier